Условия для развития слухового восприятия в семье.

Вбольшинстве своем у детей с нарушением слуха есть остатки слуха, которые становятся базой формирования их речи, позволяют им относительно свободно воспринимать речь окружающих с помощью двух каналов — зрительного и слухового, т.е. путем чтения речи с лица говорящего и од­новременного слушания с помощью слухового аппарата. Индивидуальный слуховой аппарат должен быть обязатель­ной принадлежностью, «частью тела» ребенка с нарушен-

Особенности формирования ... речи у детей с нарушениями слуха

ным слухом — и неслышащего, и слабослышащего. Сохран­ный слух слабослышащих детей позволяет им под влиянием обучения с помощью электроакустической аппаратуры на­учиться слышать: понимать на слух с аппаратом (или без него, но на ограниченном расстоянии) речь и в диалоге, и в тематической групповой беседе, и из речевого потока.

Если дети не попадают в систему слухового воспитания, то их возможности для развития слухового восприятия, ре­чевого слуха остаются нереализованными, и мы имеем дело с прогрессирующей функциональной глухотой. К развитию слухового восприятия детей подходят по-разному, от этого зависит дальнейшее социальное самосознание человека и его положение в обществе. Два подхода являются бесперспек­тивными и дискредитирующими саму идею о возможности и необходимости развития речевого слуха. Это, во-первых, распространенное мнение, что достаточно «надеть» на ребен­ка слуховой аппарат, и его развитие пойдет естественным путем. Во-вторых, развитие слухового восприятия отожде­ствляется с механическим тренингом — повторением наго­вариваемого взрослым речевого материала без систематичес­кой работы над пониманием услышанного.

Слуховое восприятие детей с нарушением слуха должно стать предметом специальной заботы взрослых. Условия для его развития необходимо создавать в семье с того момен­та, когда у ребенка обнаруживается этот дефект. Чем раньше установлен факт нарушения, чем раньше начинается воздей­ствие на всю слухоречевую систему, тем эффективнее оказы­вается результат воспитания и обучения ребенка, возможно­сти его социальной адаптации. Оптимальным условием психического и слухо-речевого развития детей является обеспечение бинаурального (обоими ушами) восприятия, что достигается наличием двух слуховых аппаратов (заушных, карманных) или одного карманного аппарата с двумя микро­фонами для каждого уха.

Независимо от того, с какого возраста начинается обу­чение каждого ребенка, он должен пройти те же стадии доречевого развития устной речи, через которые прохо­дитслышащий ребенок. Известно, что вокализации мла­денцев сопровождаются теми или иными движениями —

240

10—1329

241

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

ножек, ручек, тела. Эта же модель применяется при фор­мировании речи у детей с нарушениями слуха с первых дней их обучения и на протяжении многих лет. Взрослые начинают создавать новый для глухих и неговорящих сла­бослышащих детей комплекс связей — макродвижений тела, микродвижений рече-голосового аппарата и глаз, слуховых ощущений. Находясь перед глазами ребенка, имеющего слуховой аппарат, взрослый сам энергично приводит в ритмичные движения руки или ноги малыша синхронно своему говорению. Детей более старшего возра­ста наряду с этими приемами учат самих подражать дви­жениям и речи взрослых (фонетическая ритмика). Такие «разговоры» с детьми должны быть очень непродолжи­тельными, но регулярными — в течение дня их можно повторять не менее трех-четырех раз.

С детьми следует много говорить, причем тон взрослых должен быть неизменно доброжелательным, мягким, разно­образно окрашенным. Родителям и близким ребенка нужно сопровождать речью, оречевлять те действия, которые взрослые помогают осуществлять ребенку или которые ребе­нок осуществляет сам в данный момент. Многочасовое пре­бывание ребенка в атмосфере звучащей речи ведет к посте­пенному увеличению объема речевого дыхания детей, так как под влиянием общения ребенка с взрослым работа дыха­тельной системы ребенка подстраивается к работе дыхатель­ной системы взрослого. Родителям надо петь для детей — на­певать простые мелодии с ритмично повторяющимися частями, колыбельные, песенки. Этот начальный период обучения имеет принципиальное значение для дальнейшего речевого развития детей, способствует возникновению у де­тей «комплекса речевого оживления».

В условиях целенаправленной и систематической работы слуховое восприятие детей проходит через несколько ста­дий, начиная с ощущения речевых звучаний, различения материала и кончая восприятием на слух незнакомого рече­вого материала. Сначала дети должны научиться по нерече­вому сигналу, воспринятому только на слух, прерывать свою деятельность и переходить к выполнению других дей­ствий. В качестве неречевых звуковых раздражителей мож-

Особенности формирования ... речи у детей с нарушениями слуха

но использовать крышки от кастрюль, ложки, музыкальные инструменты.

Затем взрослые переходят к речевым сигналам:много­кратным произнесениям слогов, словосочетаний. Поначалу дети воспринимают сигналы слухо-зрительно, а позже — только на слух, в дальнейшем они прослушивают разные слова и их звучания на разном расстоянии, которое регуляр­но фиксируется для контроля динамики развития слухово­го ощущения речи.

На следующей стадии — слухового различения речевых и неречевых звучаний, дети должны на слух отличить зву­чание одного комплекса звуков от звучания другого и соот­нести каждый комплекс с объектом, им обозначаемым. Очень важно, чтобы они сами смогли пройти сложный инди­видуальный путь проб и ошибок, найти ориентиры, которые помогают им идентифицировать услышанное и сказанное. Если эти ориентиры даются детям «сверху», представляя собой правила узнавания слов на слух, путь развития слухо­вого восприятия является формальным. Искусственное про­изнесение слов не свойственно нормальному общению лю­дей, поэтому таким способом дети не научатся понимать естественную речь ни на слух, ни слухо-зрительно. Необхо­димо из речевого потока, речевого шума, в котором уже жи­вут дети, пользующиеся слуховыми аппаратами, отобрать отдельные слова, звучание которых дети учатся слушать, легкие для устного воспроизведения, но интересные и значи­мые для детей («Ав-ав, мяу, Ляля» и др.) Взрослые должны вести «слуховые словари», куда заносится любое слово, фра­за, текст, прослушиваемые на занятиях.

Слуховое восприятие обеспечивается работой речевого аппарата. Чтобы сформировать слухо-речевые связи, необ­ходимо воспитывать у детей умение сразу после прослуши­вания реагировать голосом, речевой реакцией на любой ре­чевой сигнал, стимулируя повторение сказанного. Таким образом, на занятиях по развитию слухового восприятия и речевого слуха действия каждого ребенка имеют такую пос­ледовательность: услышал — повторил - обнаружил свое по­нимание услышанного и сказанного. Восприятие речи не­разрывно связано с проблемой понимания речи, поэтому

242

243

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

мирования и развития речевого слуха и речевого общения (причем от образовательного уровня родителей результаты обучения и уровень социальной адаптации не зависят). Ро­дители должны сделать все для обеспечения полноценного развития ребенка, чтобы он мог вырасти свободным челове­ком, не чувствующим себя зависимым от другого человека (в частности, переводчика) (20).

Социальная адаптация детей и подростков с нарушением слуха во многом зависит от отношения и поведения людей из их ближайшего окружения. И в этом смысле главным тор­мозом в ее реализации является типичная ошибка в воспита­нии больного ребенка — излишняя опека, которая мешает ему самостоятельно принимать решения, проявлять иници­ативу. Наиболее высокой степенью общественной адаптации обладают дети с внутренним динамизмом, умением преодо­левать трудности, умением «властвовать собой» в ситуациях неуместной реакции на дефект здоровых людей. Выдаю­щийся отечественный психолог Л.С. Выготский отмечал: «Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми. Немота, лишая человека речи, отрыва­ет его от социального опыта, выключает из общей связи. Глухонемота — недостаток социальный по преимуществу. Она прямее, чем слепота, нарушает социальные связи лич­ности» (7, с. 77).

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом зат­рагивают речь как целостную систему, где собственно рече­вые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии, нарушается формирование и других функций, непосредственно связанных с речью.

В настоящее время теоретически и экспериментально до­казано, что расстройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности.

Речевые расстройства у детей с нарушениями зрения многообразны, сложны по структуре, степени выраженнос­ти. Это объясняется более сложными условиями формирова­ния речи таких детей. В условиях специфической, комплек­сной и дифференцированной логопедической реабилитации детей с нарушениями зрения возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготов­ки детей к школьному обучению и социальной адаптации в обществе.

Одной из ведущих деятельностей начального развития незрячего ребенка является общение, которое играет актив­ную роль в формировании его психики, в усвоении ребенком общественного опыта. Этот процесс имеет у незрячих детей свои особенности. Правильное развитие ребенка требует организации постоянного общения с ним, подготовки и сти­мулирования его ответных реакций (поглаживание тела ре­бенка, ласковый разговор, исследование игрушек, предме­тов на ощупь и др.).

Темпы речевого общения у незрячих детей те же, что и у зрячих, однако первые позже начинают имитировать звуки (подражать лаю собак, гудению машин и т. д.). С другой стороны, подражание речи — явление для детей с наруше­ниями зрения более распространенное и гораздо более про­должительное .

247

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

Первым и необходимым условием компенсации слепоты на начальных этапах является организация общения с ре­бенком на основе активного использования всех сохранных анализаторов. Второе важное условие заключается в сочета­нии дистантного слухового восприятия с контактным так­тильным и осязательным, установлении связей между осяза­емыми объектами и их звуковой характеристикой. Третье условие требует активизации моторной деятельности детей с особой направленностью на целесообразность движений, их предметную нацеленность.

Незрячий ребенок использует вокализации, произнесе­ние звуков и слов для привлечения к себе внимания, для достижения определенных целей. Отклик взрослых и их эмоциональная ответная реакция стимулируют как про­изнесение звуков и слов, так и процесс совершенствования слухового восприятия незрячего ребенка. Он начинает уз­навать по голосам родных и близких, отличать их от чу­жих. Привлечение ребенка с нарушенным зрением к уча­стию в действиях, обозначение взрослыми предметов и действий с ними развивает словесную речь ребенка, акти­визирует ответные реакции.

Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопро­вождает действие, а играет самостоятельную, весьма важ­ную роль: привлекает внимание ребенка к обследованию предметов, пробуждает к ним интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, рас­ширяет круг речевых ситуаций, понимаемых ребенком.

Понимание незрячим ребенком смысла слова, как и у зрячих, проходит ряд ступеней. На ранних этапах значе­ние понимаемого ребенком названия предмета основыва­ется на эмоциональном переживании ситуации в целом и отражает неумение ребенка обобщить в слове однородные предметы. В дальнейшем слово начинает связываться с конкретным предметом и лишь значительно позже — с формированием представлений: ребенок приобретает спо­собность понимать слово без наличия предмета.

Звуковое общение свойственно незрячему ребенку до 6 ме­сяцев. Примерно к 8-9 месяцам появляется подражание зву­кам, представляющее собой повторение именно того звука,

который произносит взрослый. Подражание возникает обыч­но в ответ на действия близких людей, которые вызывают у него положительные эмоции. В 10-11месяцев ребенок спосо­бен повторять за взрослым новые звуки, а потом и новые сло­ва, сопровождая ими свои действия. К концу первого года жизни у детей развивается отсроченное подражание — подра­жание по инициативе ребенка.

В 1,5-2 года ребенок с нарушением зрения начинает ис­пользовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Активизация речевого об­щения приводит к быстрому обогащению словаря, совер­шенствованию грамматического строя речи. Общение незря­чего ребенка в этот период является еще самоцелью, поэтому он, по подражанию взрослым, стремится овладевать боль­шим запасом слов и целых предложений, еще не понятных ему по своему содержанию.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совме­стной предметной деятельностипомогает ему уяснить связь слова с обозначаемым им предметом. Активное рече­вое общение и есть тот обходный путь, который обусловлива­ет продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который способствует преодолению трудностей в формиро­вании предметных действий. Образование системы связей речевых сигналов со всей системой сохранившихся анализа­торов с развивающейся системой движений обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.

Развитие моторного компонента предметной деятельнос­ти в этот период осуществляется на основе складывающих­ся связей речи и движения в совместных действиях ребенка с взрослыми. Сопровождение всех действий речью, т.е. ус­тановление и укрепление связи между словом, предметом и действием позволяет впоследствии использовать речь при коррекции моторики. Речь взрослого может активно способ­ствовать усвоению слепым ребенком предметных действий не только за счет привлечения внимания к предмету и фор­мулирования задачи — она позволяет руководить способами выполнения этой задачи (33).

Влияние позиции родителей на раннее психическое раз­витие незрячего ребенка

248

249

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

Раннее развитие ребенка происходит в тесной зависимо­сти от условий его воспитания, от социальной среды, кото­рая так или иначе влияет на формирование у него различ­ных психических образований. В еще большей степени зависим от окружающих его людей аномальный ребенок и, конечно, прежде всего от родителей, которые призваны забо­титься о нем, содействовать его физическому и духовному становлению.

Обычно врожденная слепота обнаруживается врачом или самими родителями если не при рождении ребенка, то на 4-5 месяце его жизни, что, естественно, не может не вызвать у родителей тяжелое стрессовое состояние. Рушатся их на­дежды, планы, связанные с рождением ребенка, ломается представление о всей дальнейшей жизни. Кто-то со време­нем найдет в себе силы перестроиться, пересмотреть свою жизненную программу, другие же не в состоянии справить­ся с этой бедой собственными силами. Последние либо отка­зываются от ребенка, либо, оставив его в семье, не могут, даже любя, смириться с его дефектом. Крайним проявлени­ем отчаяния является возникновение чувства потери смыс­ла жизни, что может привести к тяжелым невротическим последствиям. Выделяются различные типы родительс­ких позиций по отношению к незрячему ребенку и к его дефекту (37).

Спектр отношений обоих родителей к ребенку и его слепо­те обусловливает микроклимат семьи, в котором ребенку предстоит развиваться. Прежде всего отношение к ребенку может быть адекватным и неадекватным. При адекват­номотношении ребенок воспринимается в семье как здоро­вый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учиты­вать в процессе воспитания. Принятие дефекта означает способность родителей примириться с фактом его наличия у ребенка, готовность к включению ребенка в свою жизнен­ную программу. Такое отношение можно выразить следую­щей формулой: «Мой ребенок слепой, но я сделаю все для того, чтобы он стал полноценной личностью». Таким обра­зом, в семье принимается установка на формирование у ре­бенка тех же знаний, умений, навыков, которыми обладают и зрячие дети. Складывающаяся при этом атмосфера добро-

желательной требовательности дает возможность воспиты­вать у ребенка такие черты личности, которые будут способ­ствовать его наилучшей адаптации в разных жизненных ус­ловиях. Однако следует иметь в виду, что на этом пути воспитания никто не застрахован от ошибок — любой невер­ный шаг может привести к проявлению противоположных качеств: агрессии, иждивенчества, эгоизма, эгоцентризма.

Отношение родителей к слепому ребенку может быть не­адекватным, но при этом принимается и его дефект и он сам. Ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, как беспомощное, обиженное судьбой существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. К тому же у родите­лей (чаще у матери) может возникнуть чувство вины перед ребенком, которую они постоянно стараются искупить. Та­кая жертвенная, безоглядная любовь оборачивается на делетем, что ребенок растет не приспособленным к жизни. В ре­зультате у него не только не формируются навыки самооб­служивания, но усугубляется задержка развития предмет­ной деятельности, характерная для глубоких нарушений зрения, недостаточно развиваются сохранные анализаторы, и в первую очередь осязание. Компенсация слепоты проис­ходит главным образом за счет развития речи, однако скром­ный чувственный опыт формализует знания детей об окру­жающем мире. Наряду с этим условия гиперопеки ставят ребенка в полную зависимость, физическую и эмоциональ­ную, от опекающих его людей. Эгоцентрическая позиция, которая легко и быстро складывается в подобных обстоя­тельствах, мешает адаптации ребенка в коллективе сверст­ников, провоцирует тяжелые переживания разлуки ребенка с теми, кто его не только опекал, но и выполнял все капризы.

Психическое развитие затормаживается и при такой по­зиции родителей, когда они с дефектом смирились, но не принимают уже самого ребенка. Эта позиция может бытьвыражена формулой: «Я мирюсь с тем, что мой ребенок сле­пой, но я хочу как можно меньше с ним общаться». Это отно­шение к ребенку приводит к тому, что мать мало с ним зани­мается и, как только появляется возможность, отдает его в специальное дошкольное учреждение. Такие дети обычно выделяются своей неухоженностью, заброшенностью, иног-

250

251

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

да их «забывают» забрать домой на выходные дни или на каникулы. Глубокое нарушение зрения у этих детей сочета­ется с педагогической запущенностью. Они постоянно ис­пытывают дефицит ласки, эмоционального общения. Как правило, сама отстраненность, эмоциональная холодность к ребенку объясняется (для оправдания перед окружающими и, конечно, перед собой) нехваткой времени, тяжелыми жиз­ненными обстоятельствами и другими причинами.

Весьма сложная ситуация создается, когда сам ребенок принимается родителями, а его дефект нет.Вот формула такого отношения: «Мой ребенок не такой плохой, как об этом говорят, и я докажу это». И родители пытаются добить­ся этого всеми доступными способами вопреки здравому смыслу и, в конечном счете, в ущерб ребенку. Не берутся в расчет специфические особенности дефекта, поскольку роди­тели не допускают и мысли о том, что они не вылечат ребен­ка и он не будет видеть. Часто подобную позицию занимают родители тех незрячих детей, которые имеют и нарушения интеллекта. Они убеждены, что у ребенка дефекта нет, его хотят ему приписать. По их мнению, все врачи сговорились между собой, а педагоги просто не умеют и не хотят учить их ребенка, как положено. Настаивая на отсутствии у ребенка нарушений со стороны интеллектуальной сферы, родители помещают его в неадекватные учебные условия, что дает об­ратный эффект: тормозит развитие ребенка, создает недопу­стимое напряжение нервной системы, отрицательно сказы­вается на формировании личности. При адекватном отношении к дефекту движущим мотивом родителей стано­вится стремление всеми имеющимися средствами помочь ре­бенку — вылечить, максимально приспособить к окружаю­щей жизни и т. п. В противном случае основным мотивом является стремление (пусть неосознанное) любой ценой до­казать себе и окружающим, что их ребенок не инвалид.

Последняя из рассматриваемых нами позиций родителей по отношению к слепому ребенку предполагает непринятие дефекта, которое ведет за собой непринятие и самого ре­бенка. Эта позиция выражается формулой: «У меня не мо­жет быть и не должно быть аномального ребенка». Родите­лям кажется, что наличие слепого ребенка означает крах

всей их жизни. Они не видят никаких перспектив, их убива­ет слово «инвалид». И отсюда появляется желание избавить­ся от ребенка как «вечного» напоминания о трагедии. Если дефект выявлен уже при рождении ребенка и оба родителя занимают указанную позицию, то они, как правило, отказы­ваются от него или юридически, или фактически, передавая ребенка на воспитание, например, бабушке. Чаще всего по­зицию непринятия дефекта и ребенка занимает отец. Мать, всецело погрузившись в заботы по уходу за больным ребен­ком, сближается с ним все больше, теснее и начинает свое дитя еще крепче любить. Отец воспринимает происшедшее как нечто непоправимое, стремится переключиться на свои дела, на свою работу, все более отдаляясь от семьи, отстраня­ясь от ее проблем, вплоть до ухода из семьи.

Из рассмотренных позиций наиболее часто встречается неадекватная позиция, при которой и ребенок, и его дефект принимаются и которая характеризуется гиперопекой ро­дителей.

Развитие незрячего ребенка в семье зависит не только от отношения к нему родителей, но и от того, как складывают­ся его отношения с братьями и сестрами. Вместо чув­ства жалости и любви к новорожденному у старшего ребен­ка может появиться к нему равнодушие и даже неприязнь, так как он поглощает все внимание близких. Чтобы избе­жать нежелательных осложнений между детьми, родители должны дать почувствовать старшему ребенку, что любовь к нему не ослабела, что, напротив, теперь мама не может без него обойтись. Сложности таятся и в отношениях меж­ду незрячим ребенком и его младшими братьями и сестра­ми. Основная ошибка, приводящая к конфликтам и сопер­ничеству детей, состоит в излишней требовательности к здоровому малышу и в постоянном попустительстве незря­чему ребенку. При этом у незрячего ребенка легко могут развиваться такие черты характера, как эгоизм и иждивен­чество, и в то же время — чувство неполноценности, по­скольку он постоянно слышит, что он, в отличие от других, многого не умеет. Такая ошибка исключается, если родите­ли занимают адекватную позицию по отношению к ребенку с нарушением зрения (37).

252

253

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения

Таким образом, родители незрячего ребенка, имеющего первично сохранный интеллект, должны осознать, что при верно избранном к нему отношении и в результате опреде­ленных усилий он сможет не просто приспособиться к жиз­ни в обществе, но и многого достигнуть.

Развитие речи незрячих и слабовидящих детей в услови­ях семейного воспитания

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с наруше­ниями зрения имеет комплексный характер и направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности на основе полисен­сорного восприятия — зрительного, слухового, осязательно­го. При этом важно, даже при выраженных дефектах зре­ния, обязательно использовать в познании окружающего мира остаточное зрение, учить ребенка пользоваться им в повседневной деятельности. Развитие зрительного восприя­тия проводится в комплексе с развитием познавательной деятельности.

Для предупреждения тяжелых дефектов зрения, связан­ных с недоразвитием зрительных центров коры головного мозга, важное значение имеет раннее лечение, включая, по показаниям, и хирургическое, а также комплекс коррекци­онно-воспитательных мероприятий, проводимых в семье.

Психическое развитие ребенка с дефектами зрения проте­кает различно, в зависимости от того, является ли он незря­чим или слабовидящим, сочетается ли у него зрительный дефект со снижением интеллекта и в какой степени. Во всех случаях психическое развитие протекает неравномерно. С са­мого раннего возраста необходимо активизировать функци­онирование всех сохранных анализаторов, а также постоян­но стимулировать остаточное зрение.

Коррекционную работу с ребенком, имеющим наруше­ния зрения, следует начинать с первых месяцев его жизни. Особенно важное значение имеет развитие активного осяза­ния. Ребенка как можно раньше необходимо учить ощупы­вать различные предметы, одновременно называя их, объяс­няя их назначение, учить его совместно с взрослыми пользоваться различными предметами, комментируя дей­ствия ребенка.

Не менее важно для детей с нарушениями зрения разви­тие ориентировки в пространстве, а также развитие речи. При этом нужно обратить особое внимание на развитие смысловой стороны речи, предупреждать так называемую «попугайную» речь, когда малыш повторяет речь окружаю­щих, не вникая в ее смысл. У детей с глубокими нарушени­ями зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием, отмечается также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые имеют то или иное отноше­ние к формированию речевой системы (праксис, гнозис, ко­ординация, пространственная ориентировка). На развитие психических процессов, в том числе и речи, огромное влия­ние оказывает качество речевого общения, микросоциаль­ная среда.

Целенаправленное семейное воспитание помогает сле­поглухонемому ребенку овладеть необходимыми навыками самообслуживания и средствами общения (хотя бы в жесто-вой форме), а также приобрести элементарные представле­ния об окружающей действительности.

Задачами семейного воспитания и обучения такого ребен­ка являются: организация поведения ребенка, установление

Особенности развития речи детей с нарушениями зрения_________

контакта с ним, выработка навыков самообслуживания и содействие формированию у ребенка со сложным дефектом образов окружающих предметов. При выборе методов и при­емов воспитания необходимо опираться на сохранившиеся у ребенка органы чувств — осязание, обоняние и вкус — кото­рые выполняют роль каналов для поступления информации из внешнего мира. Знакомство и общение слепоглухонемого с окружающим миром происходит преимущественно посред­ством осязания, т. е. через ощупывание рукой.

Важным моментом специального обучения является формирование у ребенка средств общения, т.е. установле­ние с ним контакта, сначала с помощью жестов, затем — дактильной речи. Необходимо всячески поддерживать и развивать голос ребенка. С этой целью, например, во время игры с паровозом или машиной ему можно дать ощутить, прикладывая его руки к груди или гортани взрослого, виб­рацию голосовых складок в момент произнесения звука у, имитирующего сигнал машины или паровоза. Потребность в обращении к окружающим, в общении с ними, вызванная у ребенка усилиями взрослых, является значительным до­стижением, так как влечет за собой возникновение потреб­ности в речи.

Все занятия, направленные на воспитание навыков само­обслуживания, ручного и бытового труда, должны служить конечной задаче — выработке привычки (а впоследствии, быть может, и любви) к доступному труду, которая избавит слепоглухонемого от возможных иждивенческих настрое­ний и поможет избежать полной инвалидности.

256

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Ранний детский аутизм (РДА) — особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребенка с окружающим миром и более всего — с человеком. Основной признак аутизма, не­контактность ребенка, проявляется обычно рано, уже на первом году жизни, но особенно четко в возрасте 2-3 лет в период первого возрастного кризиса.

Отсутствие общения, а следовательно, взаимодействия с окружающим миром и людьми резко искажает ход всего психического развития ребенка, препятствует его социаль­ной адаптации. Ранняя диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значи­тельной степени зависит от времени начала психолого-педа­гогической коррекции и лечения.

Аутизм у детей дошкольного возраста проявляется как нарушение общения с окружающими. Иногда у них может проявляться избирательный интерес к отдельным людям, за­частую констатируется большая зависимость от матери. Но в целом дети мало доступны контактам. Все их поведение нео­бычно, часто неадекватно ситуации, у многих из них наблю­даются страхи, специфические нарушения моторики и речи.

У ребенка с аутизмом нарушено формирование всех форм довербального и вербального общения. Прежде всего у него не формируется зрительный контакт, ребенок не смот­рит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы его взя­ли на руки. На всех этапах своего развития ребенок с РДА в общении с окружающими не пользуется мимикой и жеста­ми, как это делают дети первого года жизни, а также дети с нарушениями слуха и речи. Он стремится избегать контак­та с другими людьми, ни на кого не смотрит, не общается с окружающими, отличаясь повышенной ранимостью, впе­чатлительностью, неадекватной реакцией на окружающее.

Особенности развития речи детей, страдающих ... детским аутизмом

Такой ребенок может не замечать отсутствия родителей, близких родственников, зато чрезмерно болезненно и воз­бужденно реагирует даже на незначительные перемещения и перестановки предметов в комнате. Характерной особенно­стью всех детей с аутизмом является склонность к однооб­разным формам поведения, привязанность к одним и тем же предметам, обстановке. Для них свойственны разнооб­разные нарушения психомоторики, которые проявляются, с одной стороны, в моторной недостаточности, неловкости, а с другой — в появлении однообразных, стереотипных движе­ний в виде сгибания и разгибания пальцев рук, потягива­ний, подпрыгивании, вращающих движений кистями рук около наружных углов глаз, усиливающихся при волнении, при попытках взрослого вступить в контакт с ребенком. Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливос­тью, впечатлительностью, склонностью к страхам, при этом особенно выражен страх новизны, который рассматривает­ся как болезненно обостренный инстинкт самосохранения.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разно­образно. Среди них могут быть дети с нормальным, ускорен­ным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием. Отмечается как частичная или общая одарен­ность, так и умственная отсталость. У аутичных детей на­блюдается снижение психического тонуса. Они не выдержи­вают даже небольшого напряжения, быстро истощаются, пресыщаются, что крайне затрудняет с ними работу.

Среди характерных признаков РДА большое место зани­мают нарушения речи, которые отражают основную специ­фику аутизма, а именно — несформированность коммуника­тивного поведения. Вне зависимости от срока появления речи и уровня ее развития ребенок не использует речь как средство общения, редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих, и в том числе близких для него людей. В то же время у него может интенсивно раз­виваться «автономная речь», «речь для себя». Обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце слова или фразы, длительное называние себя во втором или в третьем

258

259

Глава 3. Особенности коррекции речи детей...

лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких людей, предметы, к которым ребенок испытывает страх, навязчивый интерес и т.п.

В отличие от речевых нарушений, например, алалии, речь при аутизме на самых ранних этапах может развивать­ся нормально иди даже ускоренно. Затем (обычно до 30 меся­цев) она начинает постепенно утрачиваться: ребенок пере­стает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне.

При РДА в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развито подражание. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя понимает обращенную речь. В на­чале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут иметь место в старшем дошкольном возрасте.

Различные варианты аутистического поведения могут формироваться вторично у детей с тяжелыми формами на­рушений речи и слуха. Важность своевременной дифферен­циации объясняется еще и тем, что дети с РДА составляют группу риска развития тяжелого психического заболева­ния — детской шизофрении.