Социальный плакат как средство формирования ценностных ориентаций детей

Социальный плакат- средство, позволяющее воспринимать информацию не только на слух, но и зрительно. Наглядные пособия имеют различное значение. В одних случаях они носят иллюстративный характер. В других – облегчают процесс формирования абстракций. Выдающийся психолог Л.С.Выготский называл наглядные пособия «психологическим орудием учителя».

Наглядные средства обучения являются необходимым компонентом учебно-методических комплексов. Наглядные средства в методической литературе принято делить на натуральные и изобразительные. К натуральным средствам относятся различные предметы окружающей действительности. К изобразительным-это все, что можно нарисовать. Особенно необходимы натуральные предметы на первых порах, когда у детей только еще формируется понятие о форме и цвете предмета. Широко используются в школе и изобразительные средства: рисунки, аппликации предметов, таблицы, плакаты, книги, иллюстрации. Различные изображения предметов включаются по мере накопления у ребенка опыта в оперировании с натуральными объектами. Действия учащихся с плакатами и таблицами способствуют формированию многих понятий о способах передачи изображения.

Одним из средств определения и формирования ценностных ориентаций ребенка является рассказывание по картинке. Именно картинки служат наилучшим материалом для этого. Наглядные картинки не только расширяют представление детей об окружающем мире, но и воздействуют на эмоции, вызывают интерес к рассказыванию, побуждают говорить самых молчаливых и застенчивых детей.

Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского, заключается в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка одновременно развивает ум и речь. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание изображенного сюжета, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от рассмотренного [37].

Понимание всей иллюстрации требует: опознания отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделения позы и местонахождения каждого изображенного персонажа в общем плане, установления связей между основными персонажами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, то есть выделение деталей иллюстрации. Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. Педагог может задать детям вопрос: «Если бы ты оказался рядом с изображенным героем, то что бы ты ему сказал, как бы ты поступил?». Такие задачи активизируют детей, они с удовольствием фантазируют, и, как известно, дети в школьном возрасте проявляют чувство к слову.

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство нравственного воспитания(помогают наглядно ознакомиться детям с представлениями о хорошем и плохом), умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи),формирования личности ребенка.

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:

1)формат (демонстрационные и раздаточные);

2)тематика;

3)содержание (художественные, дидактические, сюжетные);

4)характер (реальное, символическое, фантастическое, юмористическое изображение).

Сюжетная картина является важным средством наглядности в школьном возрасте.

В новом словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения: «сюжетное изображение - это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией» [12].

В обучении и воспитании детей школьного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно выделить действия по отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.

Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.

С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших школьников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов [33].

Воспринимая сюжетные картинки, школьники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены; догадываться, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.

В процессе работы с школьниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:

1)формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;

2)автоматизация умения соотносить предметные представления с образами, изображенными на картине;

3)формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

Одной из задач является формирование способов восприятия картины (выделение главного, восприятие по плану, детальное рассмотрение отдельных объектов). Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.

Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка.

Признавая роль школьного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных).

Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии совершенствования когнитивного аспекта анализа картины. Речь идет о развитии понимания графических изображений как процесса освоения образно-графической культуры. Чтобы понять картинку, надо научиться «читать» условный язык плоскостного изображения. Например, чтобы понять отношения персонажей, следует видеть и понимать их мимику, улавливать смысл поворотов головы, наклонов туловища, выразительных движений рук (экспрессивных жестов).

Ушкольников с задержкой психического развития есть нарушения связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с задержкой психического развития является низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта.

Таким образом, можно выделить то, что недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения организации речевого высказывания.