Программа педагогического изучения ребенка с отклонениями

В развитии

- отношение коллектива к детям с нарушениями поведения, личностными или выраженными недостатками физического раз­вития;

- характер связей между учащимися (авторитарные, равноправ­ные, по подражанию, неустойчивые);

- роль общественного мнения и формы его проявления (пори­цание, одобрение, критика, отсутствие адекватной оценки);

- организованность коллектива (умение подчиняться требова­ниям актива класса и взрослых).

3. Характер связи классного коллектива с общешкольным:

- участие класса в работе детских организаций по интересам;

- содержание общешкольного поручения и характер его вы­полнения (заинтересованное, постоянное, эпизодическое);

- характер связей с другими классами (помощь, совместные дела, соревнование);

- участие в спортивно-массовых мероприятиях, праздниках и др.

В тех случаях, когда выявляются трудности обучения, необхо­димо тщательное педагогическое обследование. Педагог-дефектолог должен не только сделать вывод об уровне знаний ребенка, но и понять, чем обусловлены те или иные трудности в овладении навы­ками чтения, письма и счета, и наметить пути коррекционно-педагогического воздействия. Следует обратить внимание на способность детей самостоятельно выполнять предложенные задания, продук­тивно использовать оказываемую им помощь и переносить усвоен­ный способ действия на решение аналогичных задач. Наблюдая за ребенком в процессе выполнения предложенных заданий, необхо­димо учитывать особенности понимания инструкции, способность удерживать ее в памяти в ходе работы, следить за целенаправленно­стью деятельности. Очень важно отметить, проявляет ли ребенок интерес к выполнению заданий и насколько он стойкий, стремится ли довести работу до конца, умеет ли адекватно оценить результаты своей деятельности, как реагирует на похвалу и замечание.

Дети снормальным интеллектуальным развитием и сформи­рованной произвольной деятельностью обычно проявляют инте­рес к обследованию, стремятся к успешному выполнению зада­ний, обнаруживают необходимую активность и достаточные во­левые усилия. Они ориентированы на похвалу, планируют свои действия и продуктивно используют помощь педагога.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в стимуля­ции и организующей помощи педагога вследствие утомляемости, недостатка внимания, неуверенности в себе. Задания им следует предлагать дозированно и оказывать необходимую помощь.

Умственно отсталые дети и после объяснений и показа испы­тывают трудности при выполнении аналогичного задания, вос­принимая его как новое. Они, как правило, с трудом осмыслива­ют задание, не находят рациональных приемов работы. Интерес к выполнению заданий у них выражен слабо, организующая и на­правляющая помощь педагога малоэффективна. Характерна бес­системная, нецеленаправленная деятельность, низкая саморегу­ляция, слабость произвольного внимания.

Необходимо иметь в виду, что если дети учатся в школе, то перед началом обследования педагог должен обсудить их успевае­мость со всеми учителями, внимательно изучить тетради, чтобы судить о динамике формирования того или иного навыка, харак­тере ошибок, трудностях, которые ребенок испытывает в процес­се усвоения программы. Важное диагностическое значение имеет анализ рисунков, которые позволяют судить не только о техни­ческих возможностях ребенка, но и о его наблюдательности, кру­ге представлений, интересов.

Применительно к детям дошкольного возраста речь идет о на­личии элементарных представлений о числе, окружающем мире, сформированности произвольной деятельности. При обследова­нии школьников проверяется знание ими программного матери­ала текущего и предшествующих лет обучения.

При исследовании процесса чтения необходимо установить знание букв, навык чтения слогов, слов, связного текста, осо­бенности звукобуквенного анализа и синтеза. Следует обратить вни­мание на способ чтения, темп, соблюдение логических ударений, сохранение структуры слова, наличие грубых искажений и нару­шений звукопроизношения. Очень важно понимание ребенком смысла слов, предложений. Если ребенок не овладел навыком чтения, то текст ему читают или рассказывают, а затем проверя­ют его понимание.

Как правило, наибольшие трудности в понимании текста и овладении навыком чтения наблюдаются у детей с выраженной умственной отсталостью. Даже к 7 — 8 годам они не могут запом­нить буквы, объяснить знакомые слова и затрудняются при соот­несении их с картинкой. Дети с легкой умственной отсталостью к 7 — 8 годам могут усвоить алфавит при специальном обучении, но для них очень сложно научиться сливать буквы в слоги, их чтение долгое время остается побуквенным. Эти дети недостаточно пони­мают прочитанное, не могут пересказать текст в необходимой последовательности. Им недоступно понимание скрытых причин­ных зависимостей.

Дети с задержкой психического развития на первом году обу­чения могут не овладеть положенным по программе навыком чте­ния. Они медленно, по слогам читают, не соблюдают пунктуаци­онную интонацию, характерны перестановки, замены, пропуски букв и слогов. Бедность словаря, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире затрудняют понимание ими отдельных слов и выражений, установление причинно-следствен­ных связей, но у этих детей присутствует выраженное стремление понять смысл прочитанного, поэтому часто отмечается желание перечитать слова, фразы, чтобы понять, о чем написано. Это от­личает их от умственно отсталых детей, для которых свойственно механическое чтение.

Значительные затруднения при овладении навыком чтения испытывают дети с недостатками слуха и дети с общим недораз­витием речи. У них отмечается побуквенное, угадывающее чте­ние, замена слов и букв другими и недостаточное понимание про­читанного.

Дети с нарушениями зрения испытывают трудности при вос­приятии букв, слогов, слов, часто «теряют» строку и переставля­ют как буквы, так и слова, что отрицательно сказывается на овла­дении навыком чтения и понимании прочитанного. В тех случаях, когда текст детям прочитывается, они понимают и пересказыва­ют его содержание.

У детей с церебральными параличами специфические трудности овладения навыками чтения связаны с пространственными и дви­гательными нарушениями. Они затрудняются в целостном восприя­тии слова, путают графически сходные буквы. Вследствие нару­шения мышц-глазодвигателей дети не могут следить за строкой, часто ее «теряют», испытывают трудности переключения с одно­го слога на другой. Эти дети с трудом понимают сложные логико-грамматические конструкции, выраженные наречиями и предло­гами, обозначающими пространственные категории (слева, вни­зу, под, над и т.д.).

Дети с нормальным умственным развитием, как правило, овла­девают чтением еще до обучения в школе. Они без труда понима­ют соответствующие их возрасту тексты.

В процессе исследования навыка письма педагог определяет уровень овладения техникой письма, грамматикой и правописа­нием. Детям дошкольного возраста следует предложить задания для выяснения их готовности к письму и способности ориентиро­ваться в тетради: выделить строку и провести карандашом по ее длине, на листе бумаги в клетку обвести одну клетку, написать печатные буквы по опорным точкам и без них, повторить предло­жение из 2 — 3 слов, вьщелить в нем отдельные слова, указать их количество и порядок, вьщелить первый и последующие звуки в слове. Если ребенок знает буквы, целесообразно предложить ему сложить из разрезной азбуки знакомые слова. Технику письма обу­чающихся в школе детей можно проанализировать по рабочим тетрадям и по результатам списывания текста во время обследо­вания.

Для проверки уровня овладения категориями грамматики и правописания детям предлагают задания в зависимости от возра­ста и года обучения.

Дети с выраженными интеллектуальными нарушениями к 7 — 8 годам не могут научиться писать. Дети не понимают цели зада­ний; отмечается грубое недоразвитие моторики, общей координа­ции движений, имеющиеся пространственные нарушения затруд­няют выполнение даже элементарных заданий (ориентировка в тетради и т.д.).

Дети с легкой умственной отсталостью также испытывают зна­чительные трудности в овладении письмом. Не получившие спе­циального обучения умственно отсталые дети не могут самостоя­тельно выделить в тетради клетку, не соблюдают строку, не до­писывают элементы букв, иногда пишут буквы зеркально. Они предварительно не прочитывают слова перед списыванием, что приводит к ошибкам, испытывают трудности в звуковом анализе слова, не всегда различают начало и конец предложения. Умственно отсталым детям трудно понять правила правописания, особенно безударных гласных, звонких и глухих согласных.

Дети с задержкой психического развития при обследовании в I классе часто бывают не готовы к овладению письмом. Им дос­тупны лишь элементарные формы звукового анализа; особые труд­ности представляет для них последовательное выделение гласных звуков из слов, состоящих из открытых слогов и согласных при их стечении. При письме дети пропускают буквы, а иногда и слоги, вписывают лишние буквы. В работах встречаются многочисленные ошибки, связанные с незнанием правил или неумением их при­менять. В то же время в письменных работах детей с задержкой психического развития гораздо меньше ошибок, чем в работах умственно отсталых учащихся, нет грубых искажений слов и не­лепых написаний.

Для слабослышащих детей характерны такие нарушения пись­ма, которые обусловлены в первую очередь недостатками слуха. В процессе письма они смешивают сходные по звучанию и месту образования звуки, неправильно употребляют смягчения, про­пускают части слов, на которые не падает ударение, пропускают согласные при сложных сочетаниях, нарушают структуру предложения.

Дети с недоразвитием речи имеют специфические ошибки: на­рушение согласования слов, пропуски и замены букв, переста­новка букв и слогов, слияние нескольких слов в одно. Фонемати­ческие затруднения бывают более стойкими, чем затруднения в произношении. К моменту поступления в школу недостатки про­изношения могут сгладиться, однако трудности усвоения грамо­ты сохраняются и приводят к неуспеваемости.

Дети с нарушениями зрения испытывают особые трудности при овладении навыками письма; им присущи несоблюдение строки, несформированность величины, а порой и измененный образ бук­вы, смешение сходных по начертанию букв, элементы зеркально­го письма и т.д.

У детей с церебральными параличами выраженные трудности в овладении техникой письма обусловлены пространственными и двигательными нарушениями. Они затрудняются при ориентировке на листе бумаги, иногда пишут справа налево. Из-за нарушений мышечного тонуса в кистях рук при письме отсутствует плав­ность линий, буквы получаются разными по величине, труден процесс их слияния при написании слов. Особые трудности при овладении техникой письма испытывают дети с гиперкинезом. В некоторых случаях обучать письму их приходится только на ком­пьютере.

Следует отметить, что нормально развивающиеся дети могут быть недостаточно грамотными и иметь плохой почерк, поэтому сформированность навыка письма как диагностически значимый признак может учитываться только в комплексе с данными психоло­гического, логопедического, медицинского исследований.

Наряду с установлением сформированности навыков чтения, письма при педагогическом обследовании определяются элемен­тарные математические представления о числе, сте­пень овладения вычислительными навыками, понимание и реше­ние задач.

При проверке сформированности представлений о числе де­тям дошкольного возраста предлагают определить количество пред­метов в группе (один - много, один - два - много), сравнить два множества предметов. Кроме того, их просят пересчитать предме­ты, расположенные в ряд или в случайном порядке, назвать ито­говое число и показать обозначающую количество предметов цифру. Дошкольников и учащихся I—II классов общеобразовательной школы просят считать в прямом и обратном порядке от единицы и дальше; от пяти, десяти, двадцати до единицы; от заданного числа до другого заданного числа. Учащихся I класса общеобразова­тельной школы просят назвать предыдущие и последующие числа; сравнить два числа; сказать, какое из них больше и на сколько.

При проверке степени овладения вычислительными навыками у дошкольников и учащихся I—II классов обращают внимание на уровень овладения счетными операциями: пересчитывают ли дети первое слагаемое или сразу к нему прибавляют; пересчитывают и отсчитывают ли на пальцах, предметах или отвлеченно; затрудня­ются ли в счете при переходе через разряд; решают ли примеры в столбик или в строчку; знают ли таблицу умножения и деление.

Во время исследования процесса решения задач выявляется понимание ребенком условия задачи, учитываются возможности повторить условие задачи и вопрос, составить план решения, по­ставить вопросы к действиям и выполнить их, после чего дать объяснение решения. Проверяется, могут ли дети составить задачу по заданным компонентам, понять структуру задачи с недостаю­щим компонентом. Очень важным диагностическим показателем является способность переноса показанного способа деятельно­сти на аналогичное задание.

У детей школьного возраста с выраженной умственной отста­лостью при обследовании обнаруживается очень низкий уровень развития арифметических навыков. У них нет осознанного пони­мания числового ряда, владения даже простейшими счетными опе­рациями на конкретном материале. При пересчете предметов они не могут назвать итогового числа, не удерживают в памяти инст­рукцию; помощь не эффективна.

Дети школьного возраста (I —II классов) с легкой умственной отсталостью могут соотнесенно пересчитать предметы в пределах трех—десяти. При случайном расположении предметов им необходима организующая помощь. Большинство детей испытывают трудности при воспроизведении числового ряда от заданного до заданного числа, особенно в обратном порядке. Они с трудом удер­живают в памяти программу задания. Им трудны счетные опера­ции с переходом через разряд. Особые проблемы возникают при решении арифметических задач. Дети не удерживают в памяти ус­ловие задачи, сами не контролируют ход решения и не умеют проверить правильность решения.

Детям дошкольного возраста с задержкой психического разви­тия доступно понимание числового ряда, порядковый счет до де­сяти, некоторым детям доступен и обратный счет, но счет от за­данного до заданного числа затруднен. Они могут самостоятельно пересчитать предметы, соотнести их с соответствующей цифрой. Счетные операции в пределах десяти дети производят с помощью счетных палочек, иногда пальцев, при этом часто ошибаются. Дети I —II классов с задержкой психического развития могут решать простые задачи на нахождение суммы и остатка. При обучении в общеобразовательной школе они испытывают трудности в усвое­нии программного материала по математике, особенно при ре­шении задач: не умеют произвести анализ условия задачи в це­лом, а найдя правильное решение, не могут его объяснить. Одна­ко эти затруднения преодолеваются при направляющей и органи­зующей помощи педагога.

Дети с нарушением слуха и дети с общим недоразвитием речи иногда затрудняются в обратном счете, так как не сразу вспоми­нают название числительных и их последовательность, путают предыдущее число с последующим и наоборот. Особые трудности они испытывают при решении арифметических задач, так как недостаточно понимают их условия из-за недостатков речевого развития.

Дети с нарушением зрения нуждаются в повторении условия за­дания, так как у них недостаточно полное представление о пред­мете и явлении, переданном в слове. Им необходимо больше вре­мени на выполнение задания.

Дети с церебральными параличами испытывают специфические трудности при овладении навыками счета. Большинство из них с трудом усваивают десятичный состав числа; путают цифры, близкие по графическому образу; строят цифровой ряд справа налево.

Нормально развивающиеся дети к 7 годам в подавляющем боль­шинстве случаев владеют устным счетом в пределах 100, и могут решать простые арифметические задачи. Школьники обнаружива­ют знание основных разделов программы по математике и прояв­ляют сообразительность при решении задач.

Необходимо отметить, что при анализе материалов педагоги­ческого обследования большое значение имеют сведения об усло­виях развития ребенка и о роли семьи в этом процессе.