Дидактичний цикл. Характеристика його компонентів.

Навчання розглядається як суб`єкт — суб`єктна та суб`єкт — об`єктна взаємодії. Вона здійснюється на основі циклу управління.

Кібернетичний цикл управління включає в себе формулювання цілей, розроблення способів діяльності для досягнення запланованого результату та реалізацію цих способів, отримання інформації про ступінь досягнення цілей, здійснення корегувального впливу. На схемі:I— висунення цілей діяльності;II— розроблення і реалізація способів діяльності, спрямованих на досягнення цілей діяльності;III— отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяльності;IV— планування і здійснення корегувального впливу. Навчання має цикловий характер у тому розумінні, що воно розпочинається з формулювання мети навчання, організації змісту матеріалу, на розкритті якого і буде розгорнута реалізація даної мети, далі настає стадія обов`язкового вибору цілої сукупності методів і засобів навчання, за допомогою* яких учитель зміг би забезпечити досягнення цієї мети, приведення відповідних дій у реальну взаємодію, нарешті отримання інформації про ступінь досягнення мети навчання з оцінкою розбіжності між наявним ступенем і запланованим для кожного конкретного учня. Для того, щоб гармонізувати всі дії вчителя, пов`язані з усіма компонентами дидактичної системи, необхідно здійснити адаптацію дидактичної системи щодо всіх особистісних параметрів учня. Таким чином, навчання — це взаємозв`язана сукупність діяльностей учителя й учнів, яка як процес є їх взаємодією, в ході якої учитель здійснює управління засвоєнням учнями знань, умінь і навичок та на цій основі розвиток їх розумових, емоційних і творчих сил.

Соціально-економічні і педагогічні засади реформування школи.

Проект Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті охоплює усі проблеми та необхідні засади реформування освіти. Головними принципами проекту є пошук нових, відкритих і демократичних моделей управління, впровадження системи високопрофесійного наукового, аналітичного й прогностичного супроводу управлінських рішень, мінімізація впливу конкретних посадовців на процес управління освітою. Кінцева мета — зробити всіх учасників педагогічного процесу — від управлінців до батьків учнів — активними, реальними суб’єктами розвитку освіти.

Дослідники переконані: які б реформи не відбувалися в освіті, які б не пропонувалися ідеї щодо її змісту та найновіших технологій, вони завжди будуть недостатніми. Оскільки найважливішою ланкою поліпшення якості освіти був і залишається вчитель. Разом з тим якість підготовки педагога за останні роки погіршилась. До того ж за цей час зі школи пішли найкращі вчителі. У зв‘язку з низьким соціальним статусом учителя, цю професію обирає не найталановитіша частина молоді. За даними досліджень, 25—40% випускників педагогічних навчальних закладів не мають позитивної мотивації до своєї професії. В системі української освіти працюють лише 8% педагогів-новаторів, негативно ставляться до інновацій майже чверть учителів.

Підготовка вчителя і педагога є центральним завданням модернізації освіти, засадничим принципом державної освітньої політики». Держава, суспільство і школа мають значно більше уваги приділяти здоров’ю підростаючого покоління. Соціальне забезпечення і захист учасників освітнього процесу повинна гарантувати держава. Вирішення цієї проблеми здійснюється шляхом підвищення соціальних витрат на систему освіти, зарплати та стипендії, проведення активної соціальної політики».

Разом із цим сьогодні навчальний процес у педагогічних вузах потерпає від роздробленості, наприклад для студентів факультетів початкового навчання пропонується сорок шість обов’язкових курсів і п’ять на вибір. На інших факультетах число курсів доходить до 60. Орієнтація вищої педагогічної школи на те, щоб до навчальних планів додавати нові предмети замість перегляду і відповідної корекції існуючих, помилкова, вважають фахівці.

Визначення темпу засвоєння знань (на прикладі конкретної теми).

Як зазначають деякі дослідники, індивідуальний темп засвоєння нових знань пов'язаний із рівнем розвитку пам'яті, вербальним та соціальним інтелектом, високим рівнем аналітичності при класифікації об'єктів, високим рівнем метапам'яті, умінням використовувати продуктивні стратегії розв'язання завдань (С.А.Ізюмова). Щодо етапів засвоєння, то С.Л.Рубінштейн зазначав, що слід виділяти: безпосереднє сприймання матеріалу; його мисленнєве опрацювання, осмислення; запам'ятовування та зберігання; використання знань в практичній діяльності. Засвоєння навчального матеріалу визначається низкою різноманітних факторів - зовнішніх та внутрішніх. Зовнішні фактори - це складність навчального матеріалу, умови навчальної діяльності та ін. До внутрішніх факторів слід віднести мотивацію, ступінь адаптації до умов навчальної діяльності, інтелектуальну активність та інше. С.Л.Рубінштейн, Н.А.Менчинська, Д.Н.Богоявленський пов'язують засвоєння знань з психологічними особливостями суб'єкта навчальної діяльності: емоційною сферою, пам'яттю, увагою, мисленнєвими та вольовими процесами, працездатністю та втомленістю. Згідно точки зору Г.П.Єрмоленко, процесс засвоєння має дві сторони: процесуальну та результативну. Процесуальна сторона вбирає в себе пізнавальні процеси та стани суб'єкта пізнавальної діяльності, а результативна - використання засвоєного матеріалу для розв'язання теоретичних та практичних завдань.

ТАКСОНОМІЯ БЛУМА

Поділ цілей навчання на групи. Після закінчення Другої світової війни група американських педагогів і психологів під керівництвом відомого вченого Б. Блума розробила загальні способи і правила чіткого формулювання та впорядкування педагогічних цілей. У 1956 р. вийшла у світ "Таксономія", частина, в якій було описано цілі пізнавальної (когнітивної) області. Поняття "таксономія" взято з біології (у перекладі з грецької означає "розміщення у порядку"; "закон").

До цілей першої, когнітивної групи входять такі, які передбачають запам`ятовування і відтворення вивченого матеріалу, а також розв`язання проблем, у ході яких необхідно переосмислити наявні знання, будувати їх нові об`єднання, структури, створювати нові знання. Цілі цієї групи в основному представлені у навчальних програмах, підручниках та посібниках, у повсякденній шкільній практиці.

Другу групу цілей (афективна, емоційно-ціннісна сфера) становлять цілі формування емоційно-особистісного ставлення до навколишнього світу. Вони виражаються через сприймання, інтерес, нахили, здібності, переживання почуттів, формування відношення, його осмислення і вияв у діяльності.

Цілі навчання психомоторної сфери становлять третю групу. Вони включають ті чи інші види моторної (рухливої) маніпулятивної діяльності нервово-м`язової координації. Це навички письма, мовні навички, фізичні та трудові навички.

Використання чіткої, впорядкованої системи цілей навчання, на думку Б. Блума, дуже важливе для побудови навчального процесу у зв’язку з тим, що, по-перше, знаючи цілі навчання, учитель впорядковує їх, визначає першочергові, базові, порядок і перспективу подальшої роботи; по-друге, знання вчителем конкретних цілей дає можливість пояснити учням орієнтири в їх спільній роботі; по-третє, чітке формулювання цілей, які виражені через результати діяльності, піддається надійній і об`єктивній оцінці.

Елементи таксономії Блума. Цілі навчання у когнітивній сфері можуть бути виражені через такі елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка.

1. Знання. Ця категорія означає запам`ятовування та відтворення матеріалу, який вивчається. Йдеться про запам`ятовування і відтворення термінів, конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, правил, принципів, цілісних теорій.

2. Розуміння. Показником розуміння значення вивченого може бути здатність людини встановлювати зв`язок одного матеріалу з іншим, перетворювати його із одної форми вираження в іншу, переводити його з однієї "мови" на іншу (наприклад, зі словесної у графічну, математичну і навпаки). Як показник розуміння може також бути інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад), прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних даних.

3. Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди входить застосування правил, методів, уміння розбивати матеріал на складові понять, законів, принципів, теорій.

4. Аналіз. До цієї категорії належить виділення частин цілого, виявлення взаємозв`язку між ними, осмислення принципів організації цілого. Навчальні результати характеризуються осмисленням не тільки змісту навчального матеріалу, а і його внутрішньої структури.

Учень, який добре оволодів цією категорією навчальних цілей, бачить помилки й огріхи в логіці міркувань, бачить різницю між фактами і наслідками, оцінює значимість даних.

5. Синтез. Ця категорія означає вміння комбінувати елементи, щоб одержати ціле з новою системною властивістю. Таким новим продуктом може бути повідомлення, план дій, нова схема тощо.

6. Оцінка. Як категорія навчальних цілей, вона означає вміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети. Судження і умовиводи учня мають засновуватися на чітких критеріях. Учень оцінює логіку побудови матеріалу у вигляді письмового тексту, оцінює відповідність висновків уже даним і т.д.

Матриця цілей навчання. Конкретизація цілей навчального предмету на основі даної таксономії проводиться у два етапи. На першому виділяються цілі навчального курсу, на другому — цілі на рівні конкретної теми. Детальна специфікація цілей оформлюється у вигляді таблиці, рядки якої представляють елементи змісту навчального матеріалу, а стовпчики — провідні типи інтелектуальної діяльності учнів під час засвоєння цих елементів. щоб подати цілі навчальної групи через елементи "знання", "розуміння", "застосування", "аналіз", "синтез", "оцінка", необхідно здійснити глибокий науково-методичний аналіз змісту навчального матеріалу, його структури, послідовності вивчення і співвіднести кожен елемент змісту з елементами засвоєння. Маючи таку таблицю (матрицю), учитель може передбачити, спланувати сам процес досягнення цілей навчання даної групи, скласти точну діагностичну картку-завдання.