Зарубежная драматургия: вопросы организации внеучебной деятельности школьников, воспитание и духовно-нравственное развитие обучающихся.

 Как известно, культура интернациональна. О том, что в строительстве духовной культуры учащихся учителя не могут не опираться на достижения человечества в целом, неоднократно писали и пишут методисты, учителя, исследователи и сами писатели.

Герберт Уэллс, посетивший Россию в 1920 г., писал: «В этой непостижимой России, воюющей, холодной, голодной, испытывающей бесконечные лишения, осуществляется литературное начинание, немыслимое сейчас в богатой Англии и богатой Америке... сотни людей работают над переводами, книги, переведенные ими, печатаются и смогут дать новой России такое знакомство с мировой литературой, какое недоступно ни одному другому народу».

В советское время изучению зарубежной литературы придавалось большое значение. Так, программа старших классов 1927 г. была построена по эпохам стиля. Каждая тема, с VIII класса, охватывала какой-либо важный этап в развитии литературы.

Первая тема включала «Слово о полку Игореве», былины, «Песнь о Роланде». Вторая и третья темы были целиком построены на зарубежной литературе: вторая тема раскрывалась на произведениях Шекспира и Сервантеса, по третьей теме изучалось творчество Мольера, Бомарше, Шиллера. И только с четвертой темы - хронологически обоснованно - начиналось изучение русской литературы XIX в.

Важнейшим направлением преподавания западноевропейской литературы в школе должно быть изучение ее памятников в непосредственной связи с русской литературой, так как последняя развивалась не изолированно от мирового литературного процесса, а была его органической частью.

В одном из опубликованных писем К. И. Чуковского В. А. Каверину есть важное наблюдение: «Не забудем, что Достоевский великолепно знал два иностранных языка, Тургенев - три, Герцен - четыре, Толстой - пять, и все литературы на этих языках они проштудировали в подлинниках». И не без основания К. И. Чуковский делает отсюда вывод: «Все они потому и великие писатели, что были приобщены ко всемирной культуре»

Конечно, творчество каждого художника слова вырастает на национальной почве. Но если речь идет о Шекспире, что важнее: детали елизаветинского периода (существовал раньше даже такой термин «елизаветинская драма») структура школьного литературного курса такова, что учащиеся получают более или менее полное представление о критическом и социалистическом реализме и никакого - о предшествующих этапах, ренессансном и просветительском.

Обращение к Шекспиру и Гете позволит заполнить этот пробел в литературном образовании школьников. Учащиеся получат возможность убедиться в том, что реализм отнюдь не начинается в XIX в. (как это утверждается еще на страницах некоторых учебных пособий), что существовали и более ранние его разновидности, весьма самобытные и имеющие самостоятельное значение.

Существенно важно при этом донести до сознания учащихся, что это был особый тип реализма, во многом непохожий на реализм XIX в. и что (в отличие от развития техники) последующие достижения в искусстве отнюдь не отменяют предшествующих.

О творческих контактах русских писателей с западными, о суждениях русских классиков по проблемам мировой литературы, о переводах с разных языков современные учителя, конечно, хорошо знают, но чаще всего не считают нужным упоминать, опять-таки потому, что это им кажется второстепенным.

Произведения зарубежной литературы, и прежде всего «Фауст», позволяют полнее раскрыть понятие условности в искусстве. Школьники, больше всего уделявшие внимание произведениям реалистическим, привыкли высоко оценивать убедительность мотивировки (например, социальными условиями, психологическими ситуациями и т. д.), обычно имели дело с последовательным изображением хода событий, а значит, с более или менее точным изображением хода времени и соотношением исторического времени с событиями в жизни героя. В «Фаусте» они встретятся с условным временем и условным местом действия; иными будут здесь и мотивировки (в сравнении с мотивировками в литературе XIX в.), в известной мере условны здесь характеры и обстоятельства.

Понятие о «вечных образах» также почти невозможно раскрыть на материале русской литературы. Во всяком случае в русской литературе это не будут главные для писателя произведения («Каменный гость» Пушкина, «Гамлет Щигровского уезда» Тургенева). Зарубежный раздел программы ведет нас к истокам «вечных образов» - Гамлету, Фаусту, а если вспомнить пройденное в VI классе, то и к Дон Кихоту.

Немногие часы, отведенные на изучение иностранных классиков и современных зарубежных писателей, предоставляют большие возможности для расширения теоретического кругозора школьников, помогают поднять уровень осмысления литературы как искусства и, несомненно, создадут основу для более глубокого понимания родной литературы, которая является составной частью мирового литературного процесса.

очень важно, чтобы эти уроки дополнялись целой серией мероприятий, прежде всего по организации внеклассного чтения. Нельзя допускать, чтобы в оформлении школьного кабинета литературы не было никаких намеков на существование многообразной и богатой литературы других стран мира. Должны занять свое место и списки книг иностранных писателей для внеклассного чтения, и портреты западных писателей.

Полезной формой приобщения к мировой литературе является проведение вечеров, связанных с очередными юбилейными датами.

Самой действенной формой приобщения школьников к богатствам мирового литературного движения являются факультативы. К сожалению, факультативные занятия по мировой литературе редко появляются в школьном расписании. Конечно, для того, чтобы интересно провести факультативный курс по зарубежной литературе, кроме желания ответить на требования учащихся, нужны известные усилия, которые современные школьники не склонны применять (14, с. 136).

Следует отметить, что занятия на факультативе желательно начать с классики мировой литературы – античного эпоса и мифологии. Естественно, что что за 4 или 6 часов трудно передать своеобразие этой далекой от нас эпохи. Целесообразно, однако, сосредоточить внимание не на частном, а на общем, главном, прежде всего на мифологии. Как можно интересно, увлекательно рассказать о мифах! Но еще важнее привлечь внимание не просто к приключениям и необычайным событиям и ситуациям, а к мудрому смыслу мифов об Антее, Прометее, о подвигах Геракла, напомнить о человеческих достоинствах Ахилла или Гектора. И слушатели поймут, что мифы - это не простой досужий вымысел или какие-то наивные сказки, - в них, оказывается, отразилась и реальная история, и высокое представление о назначении человека, нравственные нормы, сложившиеся более 2000 лет тому назад и не утратившие значения до нашего времени.

Многие школьники проявляют большой интерес к истории изобразительного искусства и музыки, в том числе, конечно, и к искусству стран Запада. Такие факультативы также предусмотрены, их могут вести или преподаватели рисования и музыки, или специально приглашенные специалисты, или просто энтузиасты-знатоки. Это, конечно, непросто осуществить.

Поэтому весьма заманчивой представляется идея сочетания курса по истории западноевропейских литератур с элементами истории искусств этих же стран. Такое параллельное рассмотрение памятников литературы и искусства в разные эпохи помогло бы полнее и нагляднее представить этапы художественного развития.

Подготовка и проведение специального курса по литературе и искусству Запада не только расширяет кругозор старшеклассников и существенно помогает формированию их мировоззрения, но обогащает самого учителя. Нетрудно догадаться, как выиграют уроки по русской литературе у такого учителя.

Например у Чехова, по мнению многих исследователей, есть огромное количество аллюзий, реминисценций и цитат из текстов Шекспира.

В работах Паперного доказывалось положение о ведущей роли «шекспировского микросюжета» в строении конфликта «Чайки»

Катае значительное внимание уделял выявлению сходства сюжетно-композиционного строения «Гамлета» и «Иванова». Так же способ создания характеров персонажей чеховской драмы. Чарльз Ржепка отметил влияние реминисценций «Макбета» и «Короля Лира» в формировании системы бразов персонажей в «Трех сестрах». О роли гамлетовских аллюзий в раскрытии характера Треплева в «Чайке» писал Смиренский. Многие исследователи обращали внимание на роль шекспировских отсылок в создании иронического пафоса (в чайке, Иванове), лирического пафоса (в вишневом саде), характеризующих изображение чеховым героев и обстоятельств русской действительности.

В духе эпохи Чехов использует шекспировские аллюзии для придания комического эффекта созданной ситуации и развенчания образа персонажа.