Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Существенное отличие данной Программы от других заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

Социально-коммуникативное развитие.

Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней коррекционной помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми. Основным требованием к организации взаимодействия взрослого с ребенком является личностно-ориентированный подход, учитывающий особые образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому воздействию.

Социальное развитие и коммуникация

Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее близкого взрослого) положительным формам взаимодействия со своим ребенком. Важно научить мать подстраиваться под сигналы малыша, его основные категории эмоций (например, радость, грусть), но и под динамические качества чувств, витальные аффекты (переживание силы, мягкости или вялости поведения или события).

Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного контакта постепенно перерастает в ситуативное деловое сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. В процессе сотрудничества ребенок усваивает способы приобретения общественного опыта, образцы поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической работы с детьми:

-формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком при использовании различных форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);

 - формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

- развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явле­ний, воспитание положительного отношения к предметам живой и нежи­вой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ори­ентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурно-гигиенических навыков)

Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) осуществляется с учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурно-гигиенических навыков, становится умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его социализацию.

На протяжении всего периода обучения в дошкольной образовательной организации воспитатели работают над привитием детям культурно-гигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно чистыми, опрятными, ухоженными. Дети учатся обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами приведения себя в порядок, усваивают конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка.

Формирование предметных действий, игры

Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т. д.

Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметно-игровых. Все это закладывает основы для возникновения у детей специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности. Предметная деятельность онтогенетически продолжается в формировании трудовых навыков, первичными из которых являются культурно-гигиенические навыки. А расширение функциональных возможностей руки создает предпосылки для переноса усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью, фломастерами, клеем, ножницами и т. д.

Познавательное развитие

В данной образовательной области сосредоточены основные задачи работы по коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью. Развитие внимания и сенсорное воспитание служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки, формирование умения действовать методом проб и методом примеривания. Сенсорное воспитание является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов – ориентировочных реакций на зрительные, слуховые и тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает фундаментальной основой для становления всех видов детской деятельности – предметной, игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.

На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий – действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)надо работать, не теряя с ними визуального и эмоционального контакта, создавая им возможность приобрести практический и чувственный опыт.

Занятия с младенцами по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.

В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности; возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком.

В раннем детстве содержание занятий по сенсорному воспитанию тесно переплетаются с задачами по ознакомлению с окружающим миром, формированию предпосылок к становлению предметных действий и развитию речи. При этом занятия у педагога-дефектолога и воспитателя проводятся практически в параллели. Тематическое планирование занятий дефектолога опережает календарно-тематическое планирование воспитателя. На последующих годах обучения несколько смещаются приоритеты. Педагог-дефектолог на всех годах обучения формирует у детей способы ориентировки на свойства и качества предметов (пробы, примеривание и зрительное соотнесение), а воспитатель закрепляет их в практической деятельности.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, фор­мирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагога: активизировать эмоциональное отношение детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым его самостоятельных действий.

Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а также развитию у детей подражательных возможностей. Многолетние исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.

Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

· формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);

· сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, группировать их по определенному количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);

· познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);

· развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя речи).

Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка – учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания – ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы (понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).

Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками челове­ка, у детей формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

Речевое развитие

Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия, фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических речевых нарушений.

Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных возможностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольной организации, так и в семье. В раннем возрасте развитие речи тесно связано с задачами формирования зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия. В данной программе задачи и содержание по речевому развитию отражены в разделе сенсорного воспитания. Они взаимосвязаны с содержанием работы по ознакомлению с окружающим миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные занятия, на которых планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое развитие ребенка осуществляется разными специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, музыкальным педагогом, воспитателями и помощниками воспитателя в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.

Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим раз­витием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также форми­рование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитан­ников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании речи, так и в ее воспроизведении.

Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи своего ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.

Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формиро­вание как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор спо­собов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специ­фических предпосылок к учебной деятельности.

Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направле­ния: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.

При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она начинается позже.
И если подготовкой руки необходимо заниматься со всеми детьми, то детям с тяжелой степенью умственной отсталости звуко-буквенный анализ может быть недоступен на этапе дошкольного возраста.

Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие.

Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физиче­ской зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.

Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависи­мости от своевременности коррекционного воздействия и содержания пе­дагогической работы с ребенком.

У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков. Разнообразие форм хватания – от подгребания до пальцевого захвата – формируется только при непосредственном участии взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания – захват в кулак, хватание щепотью, проти­вопоставление большого пальца всем остальным, использование «указа­тельного захвата» (двумя пальцами – большим и указательным) – позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для формирования у детей навыков шнуров­ки, бинтовки, работы с различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный детьми во время прогулок также должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.

Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.

В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит системный характер. Среди детей с нарушениями интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого развития:

· дети, не владеющие речью,

· дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,

· дети с формально развитой речью.

У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у детей определяются комплексом патологических факторов. Общеизвестны основные причины стойкого у них нарушения звукопроизношения:

1) несформированность познавательных процессов;

2) позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности;

3) общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики, остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи;

4) аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения проявляются у детей при постановке и, особенно, при автоматизации звуков. Большинство из этих детей нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.  

Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:

1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива (логопеда, психиатра, психолога, воспитателей, музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, медицинской сестры).

2) Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.

3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического материала.

4) Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие возможностям ребенка.

5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.

6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка со стороны логопеда и сотрудников детского сада, работа с родителями.

Принципы построения индивидуальных программ:

· учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,

· учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,

· учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,

· прогнозирование динамики овладения программным материалом.

Алгоритм построения индивидуальных программ.

1) Работа над пониманием обращенной речи.

2) Развитие мелкой ручной моторики.

3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.

4) Развитие ритмических возможностей.

5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики (см. Приложение 3. Артикуляционная гимнастика).

6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза, диалогическая речь.

Задачи обучения:

1. Создание предпосылок развития речи.

- Расширение понимания речи.

- Совершенствование произносительной стороны речи.

Совершенствование тонкой ручной моторики.

- Развитие ритма.

- Развитие дыхания.

- Развитие речевого дыхания и голоса.

- Развитие артикуляторной моторики.

- Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.

2. Задачи I этапа.

1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи.

2) Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина –«би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).

3) Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.

4) Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.

5) Стимулировать формирование первых форм слов.

6) Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.

7) Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»

3. Задачи II этапа.

1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по описанию педагога, объяснять свой выбор).

2) Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).

3) Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).

4) Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).

5) Постановка гласных звуков.

Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений до сложных.

Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т. д.).

Способы постановки звуков:

- по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по подражанию получается крайне редко);

- механический способ;

- постановка от других звуков, правильно произносимых;

- постановка звука от артикуляторного уклада;

- смешанный (когда используются различные способы).

4. Задачи III этапа.

1) Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольно-печатные).

2) Расширение объема фразовой речи.

3) Формирование грамматического строя речи.

4) Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.

5) Работа по словоизменению и словообразованию.

6) Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).

7) Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).

8) Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.