ИНСТРУМЕНТАРИЙ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ (ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как уже говорилось, одно из теоретических «пониманий» вос­питания включает в себя трактовку его как управление развитием личности. Цикл любого управления заканчивается анализом ха­рактера свершившихся процессов, а также результатов действий управляющих. Обычно правильным вариантом такого анализа счи­тается хорошая диагностика, измерение результатов и процессов с соответствующими итоговыми числами, позволяющими увидеть, какова динамика явления — позитивная или негативная, стагна­ция или, может быть, какой-нибудь более сложный вариант. Од­нако в практике воспитания тема анализа его результатов выгля­дит гораздо более сложной и запутанной. Первая группа вопросов, которые возникают в связи с этим, относится к собственно диагностике: что, как, кто, кого, сколь­ко раз и зачем будет диагностировать(ся). Вторая группа ставит под сомнение или ограничивает саму идею количественной диа­гностики: не является ли более важной фиксация фактов тех или

221

иных процессов, их качественного изменения без введения соответствующей цифири? Нельзя лиограничиться «ощущениями самих организаторов воспитания? Ведь их интуиция, восприятие ощущение (особенно если воспитатели — люди опытные) делают иногда более глубоким и быстрым процесс анализа.

Начнем с интуитивного ощущения воспитательного результата — можно ли на него опираться?

Чтобы ответить на этот вопрос, напомним основные характеристики интуиции. Интуитивные выводы — результат бессознательной активности человека. Интуиция рождается, существует как результат «свернутого» в бессознание опыта человека. Опыт становится источ­ником интуиции, если он проживается, переживается человеком как значимый, эмоциональный процесс.

След опыта в бессознательном порождает интуитивные выводы, если эмоциональная «дорожка» от прошлого к настоящему «протоп­тана». Если между прошлым опытом и настоящим — барьер, то инту­иция не срабатывает. Механизмы сворачивания опыта в бессознатель­ное и его включения в ситуации анализа настоящего у разных людей различны. Можно, следовательно, говорить о различиях полноты и точности интуиции у разных людей.

Вообще говоря, больший опыт предрасполагает к лучшей интуи­ции. (Это отражено в замечательном афоризме: «Научиться художе­ственному вкусу просто — надо просмотреть 10 тысяч картин, и вкус появится». Воспитательная интуиция — это эмоционально восприня­тые «10 тысяч» воспитательных ситуаций.)

Интуитивные выводы — важная реальность. Их точность — в определенной мере результат опыта. Но эту точность необходимо подтверждать рациональными средствами, если руководитель хо­чет сделать выводы фактом не личного, а общего действия и раз­мышления. На уровне же индивидуального действия проверка выводов интуиции «внешними» средствами нужна прежде всего для укрепления собственной веры в правильность понимания кон­кретной ситуации и ее перспектив.

Методическая подсказка. Схема работы руководителя со своей интуицией:

- запишите свои интуитивные выводы;

- уберите со стола подальше, не обращая на них внимания;

- проведите соответствующую диагностическую и (или) реф­лексивную работу;

- сравните те и другие выводы и поверьте тому, чему хочется поверить (иногда это могут быть и первоначальные интуитивные суждения — любая диагностика тоже неточна по своей природе, любая рефлексия многозначна).

Можно назвать небольшое количество необходимых условий подготовки, организации, проведения диагностических мероприя­тий, без работы с которыми «диагностический выстрел» может

222

оказаться холостым, не даст нужных для организации воспитания данных.

Условие повторяемости. Смысл любого измерения в контексте управления процессом — сравнение двух и более срезов. В против­ном случае диагностика не носит управленческого характера.

Условие соответствия содержания и формы диагностических заданий возрастным и социальным особенностям школьников. Особенно серьезные проблемы возникают с диагностическим материалом для младших школьников. Впрочем, и в диагности­ческой работе с подростками есть свои проблемы. Так, в одном пробном исследовании выяснилось, что в задании «Оцените твор­ческую атмосферу в вашем классе» слово «творческую» не поняли дне трети восьмиклассников.

Условие мотивированности заданий. Диагностические задания должны быть в той или иной мере интересны для школьников и иметь для них смысл, значение, цель.

Условие достоверности и валидности применяемых методик. Ру­ководитель и реализаторы диагностики должны быть уверены, что их диагностический инструментарий измеряет именно то каче­ство, те особенности, что были заявлены в целях.

Анекдотический пример: школа, на уровне целеполагания заявив о воспитании патриотизма, в качестве диагностического показателя использовала отношение школьников к работе на пришкольном участ­ке, воспринимавшейся детьми как чисто учебная повинность.

Никакого патриотического смысла в эту деятельность никто из пе­дагогов не вносил (да и вряд ли это было нужно), но предполагалось, что работа на пользу школы автоматически ведет к воспитанию «мест­ного» школьного патриотизма, а от него к патриотизму большому.

Условия объективности. Уменьшение, насколько это возмож­но, влияния вольных и невольных подсказок педагогов на отве­ты, мнения, суждения школьников; проведение диагностической работы в обычные, рабочие дни; отказ от ее проведения в экстре­мальных ситуациях (вдруг возникших конфликтов, положитель­ных или отрицательных эмоциональных взрывов и т.п.).

Условие защищенности ситуации и результатов диагностики для конкретных школьников. Для этого специальными приемами (ано­нимностью ответов, использованием заданий, требующих мини­мальных «письменных усилий», разъяснением общей пользы) сле­дует постараться уменьшить недоверие школьников к диагности­рованию.

Создание этих условий свидетельствует о необходимой культу­ре диагностической работы.

¹ В описании условий эффективной диагностики мы опираемся на разработ­ки В.Р. Ясницкой.

223

При проведении школьных диагностик чаще всего нарушает условие объективности. иллюстрацией может служить знаменитая фраза - возмущение учителя: «Что они пишут! Они же пишут неправильно. Я же знаю (!?), как было в действительности».

Приведем в качестве модели вариант диагностики, который может быть модифицирован под широкий спектр целей и задач воспитательной деятельности¹. Предметом диагностики в данном случае является вовлеченность школьников в воспитательные ситуации (в общешкольные коллективные дела) и их отношение к ним. Соответственно используются два критерия результата: «крите­рий факта» и «критерий отношения».

Критерий факта. В качестве показателей на уровне факта в этой модели используется мера включенности учащихся в конкретные школьные дела, мероприятия, акции. Градация меры участия осу­ществляется как фиксация позиций:

- не участвовавший в деле, мероприятии (символ «Н»);

- пассивный участник (слушатель, зритель — символ «У»);

- активный участник («говорил», «бежал», «выступал», «кра­сил» и пр. — символ «А»);

- организатор (символ «Ор»).

Психологический подтекст такой градации очевиден: деятель­ность влияет на личность в меру включенности человека в ее свер­шение. Соответствующими индексами (численными показателя­ми) по критерию факта в данном случае являются процент участ­ников от всех школьников, занимающих названные позиции в конкретном деле, и средний процент ко всем делам, мероприя­тиям, если подводятся итоги какого-то промежутка времени: по­лугодия, года и т.д.

Критерий отношения. В данной модели он дробится на два част­ных критерия: отношение учащихся к школьным делам, мероприя­тиям, акциям и восприятие ими школы, класса в целом (точнее, атмосферы, отношений в школе, классе). Показателем по перво­му параметру будет школьная оценка, по второму — характер и количество различных вариантов ответов — оснований.

Соответствующие индексы по первому показателю — средний балл и разброс оценок (если применять статистику — дисперсия или среднеквадратичное отклонение показателей). Оценка раз­броса — очень важный показатель. Один и тот же средний балл при разных разбросах говорит о разном. Если разброс большой — это означает поляризацию участников опроса. Такие же методи­ческие приемы можно использовать для расшифровки второго параметра — восприятие школы, класса.

¹ Модель была опробована в деятельности заместителей директоров по вос­питательной работе Ульяновской области. См. подробнее: Директор школы. — 1997.-№ 2.

224

Сам ход диагностики в этом случае таков, школьникампредлагают оценить по семибалльной (варианты полярной, графическо-символической или даже семипозиционной цветовой — «радуге») шкале атмосферу, отношения, образ школы, класса. При этом конкретные параметры задаются в полярной форме в соответствии с целями воспитания в школе. Например: «доброжелательная — недоброжелательная школа», «творческая — нетворческая», «трудолюбивая — нетрудолюбивая», «заботящаяся о природе — не заботящаяся о природе», «патриотическая — непатриотическая»,

«справедливая — несправедливая» и т.д.

Так же как и в первом параметре, возможен добавочный во­прос, требующий аргументации, обоснования ответа. Кстати, сами ни добавочные вопросы об основаниях оценивания могут быть и в открытом виде, когда возможны любые ответы, и в закрытой форме, когда дается перечень версий ответов и задание требует выбрать свою версию. Сам перечень также имеет смысл увязывать с предполагаемыми результатами и версиями эффектов.

Методическая подсказка. Вариант оценки результатив­ности воспитательной работы¹.

Цель воспитания в школе: создание опыта доброжелательного, заботливого общения. Задание: «Оцени по семибалльной шкале доброжелательность — недоброжелательность общения в нашей школе. Выбери причину обоснования своей оценки из предло­женных ниже. Можно указать не более трех ответов».

Приведем версию списка таких ответов-оснований:

- потому чтоу нас заботятся друг о друге;

- потому что люди у нас вежливые;

- потому что школа у нас справедливая;

- потому что у нас много грубостей;

- потому что бывают несправедливости;

- если хочешь, напиши здесь другой ответ. Подчеркнуты ответы, корреспондирующие с целью. Другие

ответы скорее говорят о наличии некоторых педагогических эф­фектов, чем о целенаправленно достигнутых результатах.

Для самооценки логики деятельности по измерению результа­тов воспитания может быть использован следующий опросник.

1. Перед тем как измерить результаты воспитания, обратите внимание, конкретизирована ли вами цель воспитания как об­раз его результата; ограничено ли число критериев достижения этой цели?

2. Какие критерии — факта, отношения или другие характери­стики, отражающие цель, вы использовали?

¹ В приложениях 1 — 3 дано несколько вариантов анкет, с помощью которых можно оценить результативность и эффективность воспитательной работы в ус­ловиях школы.

225

3. Конкретизировали ли вы отобранные критерии на эмпирических показателей, которые и станут предметом измерения с помощью определенных методов?

4. Какова численная мера выраженности отобранных вами показателей (средний балл, процент, ранг-место среди анализируемых воспитательных феноменов)?

5. Какие методы и методики измерения вы будете использовать и почему именно эти (их преимущества в вашей ситуации)

?  1. Определите, в чем для вас как педагога проявляется воспитанность человека. Он всегда действует в рамках закона? (Но существуют разные законодательства.) Его поведение соответствует требованиям морали? (В мире много моральных кодексов.) Он знает соблюдает этические правила и принципы? (Этические максимы различные.) Руководствуется в поступках и их оценке совестью? (Совесть всех одна?) Руководствуется положительными мотивами, относится «по-человечески» к людям, природе, животным и др.?

Обратите внимание, что круг личностных качеств, необходимых, каждого из названных вариантов, будет различным.

2. Согласны ли вы с утверждением В. Франкла, который заметил, что чем более специфичен человек, тем менее он соответствует норме, тем больше личность «соответствует некому стандартному среднему ниже она в нравственном отношении»¹? Свой ответ мотивируйте.

ЛИТЕРАТУРА

Байбородова Л. В., Паладьев С.Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы: Учебно-методическое пособие. - Псков, 1994.

Воспитательный процесс: изучение эффективности: Метод, рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. — М., 2003.

Данилов С.В., Казакова Е.И. Концепция эффективного воспитания. Теоретические тезисы, практические жизненные принципы и реальные житейские истории воспитательной службы гимназии № 56. — СП 1996.