Эффекты воспитательной деятельности

Любая воспитательная деятельность кроме результатов (как во­площения задуманных, заявленных целей) может иметь и другие последствия. Они появляются в итоге приложенных педагогических

212

усилий, но не являются воплощением целей. Это и есть эффекты (социальные, психологические, физиологические и др.). Как «побочное» явление они представляют собой параллельные измене­ния во внутренней и внешней структурах, которые иногда бывает трудно предусмотреть.

Скажем, в туристском походе изменится система лидерства в классе, впервые оказавшемся в экстремальных условиях, хотя это и не будет входить в число непосредственных задач организато­ров похода. На дальнейшей жизнедеятельности класса и результативности воспитательной деятельности это может сказаться по-разному.

Следствием (эффектом) воспитания субъектности, заданной на уровне целей, нередко становится «избыточная» для педагогов и родителей самостоятельность и независимость воспитанников. Гражданственность, о которой так много говорится в последнее время, предусматривает не только законопослушание, но и уме­ние отстаивать свои гражданские права.

Подводя итоги семинара для преподавателей педагогических кол­леджей на тему «Воспитание субъектной позиции студентов», пред­ставитель Комитета по образованию с недоумением спросила: что же потом делать с таким количеством субъектов?

Воспитательные эффекты носят различный характер. Прямые эффекты возникают как своеобразное «сопровождение» педаго­гического результата, выраженное хотя и в не запланированной, но прогнозируемой реакции воспитанников. Прямой эффект про­является в поведении, действиях, личностных проявлениях, про­дуктивных достижениях, адекватных цели. В этом случае эффект усиливает, дополняет результат.

Существует также обратный эффект. Он возникает в тех слу­чаях, когда последствия педагогических действий оказались пря­мо противоположными намерениям (задачам), ради которых они предпринимались. Например, чтобы добиться от трудного под­ростка должного поведения, ему постоянно приводят в пример благополучного (хорошо успевающего, дисциплинированного) одноклассника, предлагают подражать ему в отношении к учебе или к товарищам, а в качестве эффекта получают агрессивную реакцию. Или, приобретя негативный опыт авторитарного дав­ления воспитателя, ребенок твердо решает для себя никогда не относиться в будущем к своим детям так же, как этот воспита­тель.

В качестве побочных эффектов воспитательной деятельности можно расценивать последствия педагогических действий, не ле­жащие непосредственно в контексте воспитания, но способные оказать влияние на жизнедеятельность участников воспитатель­ного процесса в целом. Например, в ходе коллективного творче-

213

ского дела старшеклассник случайно узнал о новойдля себя интересной сфере деятельности, что в дальнейшем послужило толчком к выбору профессии.

В плане результативности воспитательной деятельности эффекты иногда оказываются более значимыми, нежели спрогнозированные результаты. Например, одним из важных эффектов, свидетельствующих о результативности воспитательной деятельности, становится профессионально-личностное (само)развитие педагога.

Если рассматривать процесс воспитания как двусторонний, то его результатом будет саморазвитие жизненной (или мировоззренческой) позиции не только воспитанника, но и самого педагога. Если эффективность воспитания принято измерять личностными приобретениями воспитанника, то это может быть отнесено в равной мере и к личности воспитателя, к тому, насколько приобщение к преобра­зованию личности воспитанника развивает его как человека и как профессионала.

Неслучайно, анализируя эффективность образовательного про­цесса через призму педагогического взаимодействия, Н.Ф. Радио­нова отмечает, что процесс взаимодействия педагогов и учащих­ся можно считать эффективным, если он реализует свою преоб­разовательную функцию одновременно по отношению: к предмету совместной деятельности, к воспитанникам и обязательно к са­мим воспитателям.

Некоторые педагоги под результативностью понимают дости­жение такого качества организации деятельности воспитанников, которое обеспечивает возможность проявления ценностно-значи­мых личностных свойств или обогащение личного опыта жизнен­но необходимым содержанием. Однако поскольку представления педагогов об этом субъективны, то и понятие результативности воспитательной деятельности принимает субъективную окраску (Е.В. Титова).

Преобразование участников воспитательного процесса как показатель эффективности воспитательной деятельности.

Ряд педагогов в качестве основного результата воспитания на­зывают саморазвитие ребенке, становление его субъектности. Есть пе­дагоги, которые результатом воспитания считают личностный рост. Высшим результатом воспитания являются развитое чувство соб­ственного достоинства, способность сочувствовать людям и стремле­ние к свободе. А самым важным критерием эффективности воспита­тельной деятельности является личностный рост каждого ребенка,

214

позитивная система его отношений к миру, котораястроится на осно­ве его положительной самооценки (И. Ц. Демакова).

При оценке результата воспитания не всегда бывает достаточ­ным ориентироваться на внешние поведенческие проявления. Мно­гие смысловые образования не могут быть поняты и исследованы вне их жизненного контекста, поэтому воспитателя должны инте­ресовать не отдельные факты, а акты поведения, т.е. целостные ситуации и их взаимосвязи, в которых возникают и проявляются те или иные смысловые отношения к действительности. Часто инди­каторами результативности могут служить лишь мотивы поведения.

До сих пор в качестве результата воспитания мы рассматрива­ли преобразование его субъектов. Однако специфика воспитатель­ной деятельности состоит в том, что к ее важнейшим результатам относится преобразование самого процесса воспитания, переход его в новое качественное состояние.

И.Д. Демакова предложила систему критериев оценки воспи­тательных усилий школы, имеющую глубокий психологический подтекст и основанную на оценке детьми того, в какой степени действие, инициированное педагогом, стало событием в их жиз­ни. Говоря об эффективности воспитательной деятельности шко­лы как коллективного субъекта воспитания, она вводит критерий событийности. При этом событийность совместной жизнедеятель­ности взрослых и детей понимается как наличие позитивного цен­ностно-эмоционального отклика на взаимодействие с педагогом. В этом контексте И.Д. Демакова пишет о судьбоносности воспита­тельного действия как способности стать поворотным пунктом в становлении личности или оказать незабываемое влияние на жиз­ненную позицию.

В качестве показателя того, что воспитание в школе было успешным, некоторые исследователи называют эмоционально-ценностное после­действие, которое предполагает осознание выпускниками школьных лет как наполненных запоминающимися событиями. Так, американский уче­ный А. Эллис в качестве показателей успешности педагогической ра­боты склонен рассматривать оптимизм выпускников школ, их актив­ность, плюрализм, достоинство и стремление совершенствоваться'.

Аналогичным показателем, по мнению его соотечественника У. Бэгли, является качество школьной жизни и ощущение от нее: «...пример и идеал сотрудничества, бодрости, верности долгу и истине, муже­ства и упорства перед лицом разочарования, настойчивых усилий по решению стоящих задач... лояльности по отношению к друзьям, се­мье, готовности не прятаться перед лицом фактов, ясного и честного размышления»².

¹ См.: Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. — Казань, 2003. - С. 111.

² Там же.

215

Обобщим условия определения результативности воспитательной деятельности.

1. Принадлежность педагогической деятельности к сфере воспитания.

2. Наличие в сознании педагога четко сформулированных целей,задач воспитания, критериев и показателей достижения цели.

3. Владение системой процедур, позволяющих включать различных участников воспитательного процесса в рефлексию по поводу результатов и эффектов воспитательной деятельности.