Результаты как показатель качества деятельности воспитателя

Воспитательная деятельность педагога: Учеб пособ. / И.А. Колесникова и др. – М.: изд центр «Академия», 2005

Стр.204-226

Глава 6

О результативности воспитательной деятельности

Результаты и эффекты воспитательной деятельности

Различные подходы к пониманию результата воспитательной деятельности

В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанников под влиянием усилий воспитателей.

Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений.

Критерии успешности воспитательной деятельности можно обсуждать только в соотнесении с выдвинутыми предварительно целями. Разная природа целей порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценки педагогических результатов.

Во внешне заданных технократических рамках оценка воспитанности человека (ребенка, обучающегося, воспитанника, учителя) ориентирована на выполнение или способность выполнять какую-либо социальную роль. В силу этого всегда существует сформированное на общественно-государственном уровне нормативное представление о том, какие свойства, характеристики, параметры личности оптимальны. Для такой системы воспитания органично понятие социальной нормы, эталона воспитанности. При этом в содержательном отношении совокупность стандартов и критериев ее оценки должна быть стабильной, устойчивой, статичной, т.к. ее главное назначение – обеспечивать во времени сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм.

Ценность человека в пространстве воспитания, организованном в соответствии с технократическими принципами, определяется рамками шкалы стандартов по хорошо знакомой логике: «больше-меньше», «лучше-хуже». Это порождает и воспроизводит атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, т.е. отношений неравенства. Неслучайно в содержательном отношении критерии и показатели, по которым оценивается поведение воспитанника (а также учителя), конвенциональны и зачастую строятся с учетом социально-политической конъюктуры.

При этом оценка внешних признаков воспитанности указывает прежде всего на меру социализации, способности вписаться в социальный контекст, но не гармоничность развития человека. В итоге возможны противоречия между требованиями воспитательных норм и реальными потребностями и интересами конкретных людей.

В гуманитарном пространстве воспитания принцип ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка обуславливает иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учитель) в его движении по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при оценке результата воспитания интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки.

Гуманитарная шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной, ибо показатели продвижения личности, связанные с особенностями ее жизнедеятельности, индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями физиологического, психологического, социального развития.

Низкие и отрицательные показатели, полученные в конкретный момент времени на индивидуально-личностном уровне, не могут стать основанием для педагогических суждений о качестве человека, т.е. они не должны носить оценочно-прогностического характера, определяющего будущую судьбу воспитанника. Их основное назначение – выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей воспитательной работы с конкретным человеком.

Отношения конкуренции сменяются в гуманитарном пространстве отношениями сотрудничества. В режиме диалога, характерном для гуманитарных отношений, критерием результативности воспитательной работы становится возможность проявления и развития в системе педагогического взаимодействия человеческой индивидуальности, неповторимости, а не момент соответствия личности заранее заданному извне эталону поведения.

Видение результата процесса влияет на прогноз и характер деятельности воспитателя. Мера актуализации потенциального результата, носителем которого служат взаимодействующие стороны, их общение, и отношения определяют эффективность воспитания.

Долгое время результат воспитания педагогик видели в приобретению личностью тех или иных положительных, социально ценных качеств. При этом предлагался их «набор», актуальный для той или иной ситуации общественного развития: убежденность, коллективизм, любовь к труду, патриотизм, активность, самостоятельность, конкурентноспособность, ответственность и др.

Перед практиками эти качества представали в образе «веера» возможных частных задач, процессов, направлений. При этом отсутствовало ясное представление о том, как они связаны между собой в реальном процессе их формирования.

В качестве возможного результата воспитания в разные периоды рассматривались различные интегративные личностные образования:

· система личностных отношений (И.П. Иванов и др.),

· позиция личности – социальная, активная жизненная, общественно активная (Н.А. Дивитовская, К.Д. Радина, Е.В. Титова и др.),

· ценностные ориентации (М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова и др.),

· социальная готовность (А.В. Мудрик),

· социальная зрелость (В.И. Журавлев),

· направленность личности,

· воспитанность и т.п.

Результаты как показатель качества деятельности воспитателя

Понятие результативности воспитательного процесса подразумевает такую его характеристику, которая основывается на определении степени достижений поставленной цели.

Применительно к общей характеристике результативности воспитательного процесса в качестве критерия степени достижения цели может быть рассмотрен конечный результат воспитания - воспитанность личности школьника.

Поскольку результат – это не только итог, но и показатель качества деятельности; категория результата тесно соприкасается с категорией качества. Качество деятельности воспитателя выражено в понятиях «результативность» и «эффективность» воспитания. Каждого педагога волнует качества собственной работы.

Существует опасность замены приоритета субъективно-качественных критериев оценки эффективности воспитательного процесса объективно-количественными показателями. К сожалению, большинство педагогов в своей работе ориентируются на количественные (внешние, видимые) результаты – знания, умения, навыки, опыт.

До сих пор о результатах воспитательной работы в подавляющем большинстве случаев продолжают судить по количеству проведенных мероприятий. Происходит подмена внутренних, человеческих эффектов воспитания внешними социальными результатами творческой (художественной, спортивной, социальной) активности.

Во многих исследованиях также обнаруживаются попытки оценить результат воспитания исключительно количественными данными (частотность, интенсивность, сила проявления желаемого свойства, процент обучающихся, у которых оно замечено). Ориентация же на качественные изменения ученика и учения, системы отношений (т.е. на получение подлинно воспитательного результата) свойственно лишь малому числу педагогов.

Строго говоря, речь о результативности и эффективности воспитания можно вести в том случае, если то, что получилось в итоге педагогической деятельности, вообще лежит в воспитательной плоскости. Ведь результат воспитательной деятельности во многом отличается от результатов других педагогических «деятельностей». Его специфика связана с неявностью, встроенностью в результаты действия других видов деятельности или процессов, а также с возможностью отнесения по времени в будущее (отсроченный результат). Если результат обучения, даже блестящий, может быть никогда не востребован после сдачи экзамена, результат воспитания обязательно «аукнется» через много лет, нередко затронув при этом тех, кто это воспитание осуществлял.

Многие позитивные человеческие проявления (честность, ответственность, увлеченность делом и др.) могут стать результатом совсем других процессов, в которые вовлечен каждый из нас, например, процесса развития, формирования, обучения. Поэтому, желая выяснить, насколько успешна наша работа как воспитателей, следует определиться: находимся ли мы в пространстве воспитания.

Определенность в факт принадлежности педагогической деятельности к области воспитания вносят 2 вопроса:

- В чем учитель видит главный результат своей деятельности?»

- Какова была главная цель его педагогических усилий?

Если в содержании ответов прозвучат фразы: «Ученик много знает, умеет, умеет сам добывать знания, является победителем олимпиад, конкурсов и пр.» - это не гарантирует наличия воспитательной работы. Быстрее, выше, сильнее – эти оценки далеко не всегда определяют качественные изменения, касающиеся серы воспитания, где важно обеспечить «приобщение человека к смыслу, а не только к знанию» (В.В. Сериков).Воспитательным результат педагогической деятельности становится в том случае, если:

- изначально была внятно задана цель воспитания и сформулированы его задачи, позволяющие выстроить логику движения к достижению цели;

- в своей деятельности педагог опирался на принципы и закономерности, свойственные именно природе воспитания;

- в итоге произошло не только накопление ЗУН, взглядов и т.п. количественных изменений, но и изменение в жизненной позиции, в системе отношений человека, т.е. наметился его переход в новое качество.