Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе

 Анализ учебной программы и требований школы, предъявляемых к ученику, подтверждает общепринятые положения, что готовность к школе проявляется мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевых сферах. Работы Л.И. Божович и ее сотрудников показали, что к моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Другими словами, первоклассник, готовый к школьному обучению, должен обладать учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, при этом не маловажной характеристике являются и мотивы достижения [2, 28, 29, 55]. Как и другие предпосылки овладения, учебной деятельностью (произвольность, обобщение), учебная мотивация при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту находиться на начальной стадии своего развития.

 Учебная мотивация как доминирующая, определяющая новый для ребенка тип ведущей деятельности – учебной, возникает, когда отживает предыдущий тип ведущей деятельности – игра, внутри которого преимущественно формировалась психика ребенка. К началу младшего школьного возраста игра исчерпывает свои возможности по образованию зон ближайшего развития (являющихся механизмом психического развития) при условии, что ребенок прошел все ступени детской игры от манипулятивной до игр с правилами.

 Как отмечал еще Л.С. Выготский, процесс развития игры характеризуется постепенным уменьшением значения в ней воображаемой ситуации и существенным возрастанием роли правила. В старшем дошкольном возрасте, особенно от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся наиболее предпочитаемыми, а выполнение действия по правилу становиться основным содержанием игры. Таким образом, подготавливается почва для смены ведущего типа мотивации с игровой на учебную, стимулирующую ребенка в роли ученика к постоянному выполнению действий.

Если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у него отсутствует учебная мотивация и, как следствие, психологическая готовность к школе.

 Но почему все же игровая мотивация, стимулирующая деятельность (игру), всегда приятную для ребенка, вдруг уступает место учебной мотивации, стимулирующей деятельность, отнюдь не всегда приятную для ученика? Думаю, ответ на этот вопрос содержится в развитие самой игры. В раннем и дошкольном возрасте основной смысле игры – это процессуальная деятельность, осуществляющаяся ради самого процесса, от которого ребенок получает удовольствие. Развитие игр с правилами в старшем школьном возрасте приводит к тому, что для ребят становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, причем в большинстве игр с правилами победителем становится самый опытный игрок, то есть тот, кто лучше всех освоил эту игру. Итак, в игре впервые появляется мотивы учения, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Эти мотивы побуждают произвольное поведение, приводящее к развитию высших психических процессов. В качестве примера посмотрим игру в классики. Чтобы выиграть в нее, надо метко бросать битку и очень хорошо координировать свои движения, а это часто требует специальной тренировки (обучения) в одиночку, а не в игре с ребятами. Таким образом, в самом развитии игровой мотивации постепенно происходит смещение акцента с процесса игры на результат игры, которого зачастую можно добиться только после процесса специального обучения. Здесь же можно говорить и о развитии мотива достижения, характеризующем скорее индивидуальные особенности мотивационной сферы ребенка. Значит, в недрах игровой мотивации зарождается мотивация учения, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений, навыков, позволяющих удовлетворять другие развивающиеся потребности ребенка (познавательную, в признании, в новом статусе и т.д.).

 В игре ведущей деятельности дошкольного возраста развиваются все аспекты психики ребенка и, конечно же, интеллект. Игра способствует развитию символической функции и процессов обобщения, в игре появляется внутренний план действия [58]. Безусловно, интеллект ребенка развивается не только в игре. Огромное значение имеет чтение художественной и познавательной литературы, общение с взрослыми и детьми, детское творчество. В книге М. Доналдсон [12] приводятся данные, свидетельствующие о том, что дети с хорошо развитой литературной речью обладают более развитым интеллектом.

 Из всего сказанного ясно: если ребенок на протяжении дошкольного детства много играл, имел полноценное общение с взрослыми и сверстниками, если ему читали книги и поощряли его занятия детским творчеством, то к началу младшего школьного возраста у него, скорее всего, появится мотивация учения. Появление учебной мотивации свидетельствует о том, что игра выполнила свою роль в развитии ребенка и дальнейшее его развитие пойдет уже в рамках учения, то есть произойдет смена ведущей деятельности.

 Появление мотивации учения можно рассматривать как вершину психического развития ребенка-дошкольника, когда в рамках игровой деятельности у него сформировались все необходимые и достаточные психологические предпосылки для овладения учебной деятельностью, и он может быть признан готовым к школьному обучению.

Отсюда вывод: мотивация учения может рассматриваться как критерий наличия психологической готовности к школе.

 Исходя из вышеприведенного рассуждения логично предложить определять психологическую готовность к школе путем выявления учебной мотивации. Но методически эту задачу решить крайне трудно. Существующие методики, направленные на определение мотивации учения [55, 29, 40, 8, 26, 47], по сути дела, являются проективными, кроме того, ни одна из них не определяет учебную мотивацию в полном объеме, а скорее дает характеристику тех или иных учебных мотивов. Приведем пример методик, которые можно использовать для изучения мотивационной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Тест мотивации достижений «Различение животных»

(D/C. Adkins, B.L. Ballif, 1975)

 Тест состоит из 60 картинок, на каждой из которых изображена пара идентичных животных. Ребенка просят представить, что в каждой паре животных одно принадлежит ему и его животное любит и делает все то, что любит и делает сам ребенок. Затем испытуемому поочередно предъявляют картинки и рассказывают, что любит делать одно животное и что любит делать другое животное. Ребенок должен указать, какое животное принадлежит ему. Авторы теста назвали его «объективной проективной методикой». Однако А. Анастази отмечает, что данные по валидности скудны, а потому тест лучше использовать как исследовательский инструмент.

Методика по определению мотивов учения

( М.Р. Гинзбург, 1988)

 Методика направлена на выявление следующих мотивов учения: учебный, социальный, позиционный, внешний, игровой и отметка.

 В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения рассказа ребенок должен ответить на три вопроса, проясняющие с кем из героев отождествляет себя испытуемый.

 Эксперимент проводится индивидуально. Методика применяется для детей 6-7 лет.

Методика «Мотивационные предпочтения»

( Д.В. Солдатов, 2001)

 Методика предназначена для выявления иерархии мотивов в мотивационной сфере ребенка путем ранжирования им различных заданий по степени их привлекательности. Экспериментальным материалом служат фотографии, на которых мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различные действия, относящиеся либо к учебной, либо к игровой, либо к трудовой деятельности. На первом этапе эксперимента испытуемый должен выбрать три фотографии, на которых изображены наиболее привлекательные для него занятия. На втором этапе ребенок должен выбрать из оставшихся карточек те, на которых изображены занятия, которые ему не нравятся. Количество выборов нежелательных занятий не ограничивается. ограничивается. нения второго этапа эксперимента остались фотографии, то экспериментатор просит ребенка разделить их на более или мене привлекательные.

 Методика проводится индивидуально и предназначена для детей 6-9 лет.

1.5. Развивающая работа, способствующая психологической готовности к школе

Группы и классы развития; что это такое и чем они отличаются от существующих коррекционно-развивающих классов? Прежде всего, предлагаемые мною группы и классы отличаются тем, что в них реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа. Не ставится специальной задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе [10].

 Не случайно речь идет о развитии, а не о коррекции. Дело в том, что психологическая служба в системе народного образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребенка. Все дети уникальны по-своему и хотя существуют возрастные закономерности развития, конкретный ребенок может чем-то не вписываться в научную схему. Что в таком случае делать психологу и педагогу: уравнивать данного ребенка с остальными или искать для него такие условия развития, при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам?

 Первый путь – это путь коррекционной работы с детьми, когда взрослый имеет некий эталон среднего развития, к которому он хочет приблизить ребенка.

Второй путь – это развивающая работа. В этом случае психолог ориентируется на средне возрастные нормы для создания условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Причем этот уровень может быть ниже или выше среднестатистического. Термин «коррекция» в переводе с латинского означает «исправление», развитие же подразумевает реализацию возможностей, заложенных в человеке. Таким образом, даже на терминологическом уровне проявляется один из основных принципов работы в группе развития, а именно: отношение к ребенку должно быть субъективным, а не объективным. Объект мы можем исправлять, но субъекта исправить нельзя, можно лишь предоставить ему возможность для самоизменения. В этом одно из коренных отличий развивающей работы от коррекционной. Только добившись того, что маленький человек станет союзником взрослого, и сам пожелает научиться тому, что ему предлагают, можно решить программы, поставленные в группе развития.

 В группе (классе) развития не проходят учебную программу, а развивают у детей мотивационную, произвольную, интеллектуальную и речевую сферу до уровня психологической готовности к школьному обучению, и лишь потом ребенок начинает учиться в школе.

Группы и классы развития

Занятия группы развития проводятся не реже трех раз в неделю, а лучше – каждый день. Продолжительность занятий постепенно возрастает от 30 минут до 2 часов. Через каждые 30 минут делается десяти минутный перерыв с подвижными играми. Развивающим материалом на занятиях служат разнообразные игры: дидактические и сюжетно-ролевые. Отдельное время в группе развития должно быть отведено чтению художественной и познавательной литературы, разыгрыванию инсценировок по прочитанным произведениям, составлению детьми рассказам по картинкам.

 Классы развития имеют такую же сетку часов, как первые классы в школе. Учебный день класса развития состоит из своеобразных «уроков». Так, специальные «уроки» предусмотрены для проведения сюжетно-ролевых и развивающих игр, очень большого влияния уделяется чтению художественной литературы, развитию речи детей, знакомству с окружающим миром. Если в школе или детском саду есть логопед, то желательно, чтобы в расписание вошли и логопедические занятия. Таким образом, каждый день ребята этого класса имеют четыре – пять разнообразных «уроков», среди которых есть и обычные для первоклассников: рисование, труд, музыка, физкультура.

 Число детей в группе развития должно определяться контингентом ребят не готовых к школе. В зависимости от степени негодности к школьному обучению требуются как разные программы развивающей работы, так и разная величина упомянутых групп. Дети с серьезными задержками психического развития должны заниматься в группах, не превышающих численностью 6-8 человек, потому что с этими ребятами помимо групповой необходимо постоянно вести и индивидуальную работу. Дети, не готовые к школе в основном из педагогической запущенности, а также в результате недостаточного освоения игровой деятельности в дошкольном детстве, могут заниматься в группах численностью 16 – 20 человек. Группу развития могут посещать и дети, готовые к школе. В этом случае не требуется время на развитие познавательной мотивации, а задания подбираются в соответствии с зоной ближайшего развития ребят. Такая группа позволяет ее участникам достичь оптимального на момент работы уровня развития. Количество человек в группе развития должно быть четным, потому что очень часто занятия проходят в форме командных соревнований.

 Желательно, чтобы в группе было не более одного гиперактивного ребенка. Двое гиперактивных детей в одной группе, не говоря уже о большем количестве, могут срывать занятия. Тревожных ребят в одной группе может быть несколько, но нельзя, чтобы группа целиком состояла из тревожных детей.

 Группа развития, функционирующая параллельно с учебной в 1 классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в 1 классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно – развить у ребенка учебную мотивацию. Получается порочный круг: в группе развития проводится работа, способствующая появлению у школьника учебной мотивации, а в классе, испытывая постоянный неуспех и порицание, первоклассник уже и слышать, не хочет об учении. Таким образом, если группа развития ведется параллельно со школьными уроками, то помимо тех задач, которые должна решать эта группа (имеется в виду психологическая подготовка к школьному обучению), в ней приходится снимать еще и те негативные наслоения, которые приобретает в классе ребенок, не готовый к школе. Значит ли это, что группа развития ни при каких условиях не может проводиться параллельно со школьными занятиями? Может, но только в том случае, если психолог и учитель действуют согласованно. Пока психолог развивает у ребенка мотивы учения, учителю надо быть максимально снисходительно к последнему, понимая, что порицание и наказание за неуспеваемость не только не побудят школьника хорошо учиться но, скорее всего, сведут на нет все усилия психолога. Если же этот первоклассник почувствует, что учитель по доброму расположен к нему и верит в него, то постепенно развивающиеся в группе мотивы учения начнут распространятся и на школьные уроки. Естественно, порядком отстав от класса, ученик еще долго будет учиться слабо. Но, если учитель будет отмечать его успехи, являющиеся для этого ребенка весьма существенными (хотя для других школьником такой результат оценивается низко), это позволит ученику поверить в свои возможности.

 При согласованности действий учителя и психолога часто можно напрямую проследить перенос мотивов, развившихся в группе, в ситуацию урока. Так, испытав радость победы в группе (в игре, в соревновании) и эмоциональный подъем от похвалы психолога, ученик на следующий день начинает активно работать на уроках, поднимает руку, хотя его ответы могут быть весьма далеки от совершенства. Если эта активность получит одобрение со стороны учителя, который выразит надежду на то, что вскоре мальчик или девочка будет допускать меньше ошибок, поскольку уже налицо существенные сдвиги, то такая позиция учителя еще больше будет способствовать дальнейшему развитию учебной мотивации ребенка.