Теория фрустрации и агрессии (1944)

n Впервые ввели понятие социального научения; основные факторы социального научения: драйв, сигнал, реакция, вознаграждение

n Один из наиболее важных сигналов – поведение других

n Агрессивное поведение всегда предполагает наличие фрустрации и наоборот

n Фрустрация=любое условие, блокирующее достижение цели

n Агрессия=поведение с целью сместить фрустрирующий блок

n Сдерживание=отказ от агрессивного действия в силу ожидаемых негативных следствий

n Смещенная агрессия=агрессивные действия, направленные не на источник фрустрации, а на любой другой объект

n Агрессия – доминантная реакция на фрустрацию

Теория претерпела изменения. Теперь агрессия -- естественное, но не неизбежное по­следствие фрустрации. Допускалось, что путем научения могут быть приобретены и неагрессивные ответы на фрустрацию.

Критика:

1.есть культуры, где это не так (Левин, Дембо)

2.фрустрация – не единственное, что вызывает агрессию

3.если все так, то тогда наказание агрессии должно ее блокировать, НО чаще наказание усиливает агрессию

4.цели агрессивного поведения. Часто цель – восстановление справедливости, самооценки человека.

Теория подкрепления.

• На крысах и маленьких детях. Миллер и Доллард в подтверждение своих положений приво­дят данные серий экспериментов, проведенных параллельно на крысах альбиносах и маленьких детях. Одна группа голодных крыс вознаграждалась, если следовала в том же направлении, что и «ли­дер»; другая группа вознаграждалась за следование в противопо­ложном «лидеру» направлении. В этих условиях первая группа на­училась подражать «лидеру», а вторая — не подражать ему. Сами «лидеры» поворачивали влево или вправо, поскольку в конце ле­вого или правого поворота в лабиринте помещалась белая карточ­ка, а заранее они были натренированы находить пищу около нее. Эксперименты показали, что происходила генерализация науче­ния подражанию или неподражанию. В частности, животные, ко­торые научились подражать «лидерам» — белым крысам, подража­ли и черным крысам без какой-либо дополнительной тренировки; животные, которые научились подражать, будучи «мотивирован­ными» голодом, подражали и когда их «мотивировали» жаждой. Получая вознаграждение за копирование «лидера» в выполнении одной задачи, они обнаруживали тенденцию копировать его пове­дение в других ситуациях.

• 4 фактора научения: драйв (слабый или сильный), сигнал (физический, от др.чела), реакция, вознаграждение

• Реакция носит вероятностный характер.

• Мы строим внутр.иерархию стимулов и драйвов. В своей схеме социального научения авторы вводят среди про­чих вторичных побуждений побуждение подражать, имитировать. По их мнению, одним из наиболее важных классов сигналов в ситуации социального научения является поведение других. На­блюдая открытые поведенческие реакции модели на определенные сигналы, одни из которых ведут к вознаграждению, а дру­гие — нет, наблюдатель приобретает, согласно Миллеру и Долларду, определенную иерархию ценностей сигналов.

• Любой стимул мо­жет приобрести характер побуждения, если он становится достаточ­но сильным, чтобы вынудить организм действовать. Любой стимул может стать сигналом благодаря своему отличию от других стимулов. Сигналы определяют, когда, где произойдет реакция и какой она будет.

• индивиды владеют не­ким изначальным «внутренним» репертуаром реакций. Научение происходит, когда определенная реакция вознаграждается в при­сутствии дифференцирующего сигнала. Таким образом, объектом научения оказывается не реакция, уже составляющая часть пове­денческого репертуара индивида, а связь между специфическим сигналом и определенной реакцией.

• Главная функция вознаграждения, или подкрепления, соглас­но Миллеру и Долларду, — редукция силы драйва. Именно поэто­му природа побуждения определяет природу вознаграждения. Со­ответственно первичные побуждения уменьшаются в силе первич­ными подкреплениями; вторичные, или приобретаемые, — вторичными.

• Цепочка научения: сигнал → внутренняя реакция → драйв → внешняя реак­ция → вознаграждение.

Критика:

1.не рассматривается процесс подкрепления

2.неравномерность изучения факторов.

14. Подход А. Бандуры к анализу социального поведения.

Социальнобихевиоральный подход.

Проблема приобретения новых форм поведения.

Рассматривает подкрепление, скорее, как фактор, способству­ющий научению, а не вызывающий его.

Бандура вычленяет следующие возможные направления влия­ния модели на наблюдателя[1]:

1) посредством наблюдения поведения модели могут приоб­ретаться новые реакции;

2) через наблюдение последствий поведения модели (его воз­награждения или наказания) может усиливаться или ос­лабляться сдерживание поведения, которому наблюдатель ранее научен, т.е. существующее у наблюдателя поведение модифицируется благодаря наблюдению модели;

3) наблюдение поведения другого (модели) может облегчить реализацию реакций, ранее приобретенных наблюдателем.

• Подкрепление играет центральную роль в усилении и сохранении реакций

• Научение через наблюдение

• Роль самоподкрепления

• Объяснение агрессии через вознаграждение ее следствий и наблюдение за агрессивными моделями

Социально-когнитивная теория. Модель взаимного детерминизма.

Вера – система ценностных ориентаций.

Ожидание – прогноз развития ситуации.

Компоненты научения через наблюдение:

1. Процессы внимания

Человек следит за поведением модели и точно воспринимает это поведение

2. Процессы сохранения

Человек помнит (долговременное сохранение) поведение модели, наблюдаемое ранее

3. Моторно-репродуктивные процессы

Человек производит закодирование в символах воспоминания о поведении модели в новую форму ответа

4. Мотивационные процессы

Если позитивное подкрепление (внешнее, косвенное или самоподкрепление) потенциально отсутствует, человек совершает моделируемое поведение

У наблюдателя может и не быть внешних эмоций, реакций. В этом случае, по его мнению, реакция модели ведет к «внутренним» воображаемым реакциям наблюдателя, которые могут восстанавливаться, когда наблюдатель помещается в «поведенческое поле»

Поведенческое поле – когда актуализируются реакции.

Сам Бандура называет свою теорию социального научения медиаторно-стимульной ассоциативной теорией. Она исходит из того, что «человеческое функционирование основывается на трех регуляторных системах»: предшествующих стимулах, влияниях обрат­ной связи, поступающей от реакции, когнитивных процессах. Со­отношение, постулируемое между этими тремя переменными, та­ково, что первые две являются основными.

Подкрепления: косвенное и самоподкрепление.

Агрессия—не единственная реакция на фрустрацию.

Выходы из фрустрации: психосоматизация, уход, мотивация достижения, зависимость.

15. Работа А.Бандуры «Теория социального научения».

Внутренняя реальность не может объяснить явные колебания частоты и силы данного поведения в различ.ситуациях по отношению к различ.любям в различ.соц.ролях.

Люди обладают высшими способностями, которые повзоляют им предсказывать появление событий и создавать средства для ощущения контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь.

Взаимный детерминизм: факторы предрасположенности и ситуационные факторы – взаимозависимые причины поведения.

Наше поведение регулируется в значительной степени предвидением последствий.

Новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внеш.подкрепления. Научение через наблюдение.

Способность к саморегуляции. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения.

Научение через моделирование. Учимся через наблюдение.

С помощью моделирования наблюдатели извлекают общие черты из разных реакций и формулируют правила поведения дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели и слышали.

Люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели. Т.о. закодированная информация служит ориентиром в их действиях.

Научение регулируется 4 компонентами:

1.внимание: понимание модели. Чел должен выбрать на что обращать внимание. Важны ассоциативные модели. Привлекательность модели, свои способности и мотивы.

2.сохранение: запоминание модели.

А)образное кодирование. Мысленные образы.

Б)вербальное кодирование. Внутреннее повторение, вербальный код.

3.моторно-репродуктивные процессы.: перевод памяти в поведение. Важна постоянная практика.

4.Мотивационные процессы: от наблюдения к действию. Должен быть достаточный стимул. Подкрепление.

Подкрепление.

Не является обязательным для научения.

1.косвенное: наблюдая за действиями других и их последствиями

2.самоподкрепление: поощрение или наказание самого себя за достижение или недостижение установленной нами планки.

Функции: побудительная и информативная.

Компонент саморегулирования: самонаблюдение, самооценка, самоответ.

Наказание самого себя. Тревожимся, когда нарушаем внутренние нормы. Поступок – внутренний дискомфорт – наказание – облегчение. Снижение дискомфорта, снижение количества негативных реакицй других. Иногда цель услышать похвалу от другого.

Самоэффективность. Осознание своих способностей выстраивать поведение, соответствующее специфической задаче.

Пути приобретения самоэффективности:

1.способность выстроить поведение. Прошлый опыт успеха или неудач – высокие или низкие ожидания.

2.косвенный опыт

3.вербальные убеждения. Убеждение чела в способности

4.эмоц.подъем. сверение уровня эффективности с уровнем эмоц.напражения.

Человек: рационален, зависимость от природы, изменяемость, природа чела познаваема.

16. Теории межличностного взаимодействия как обмена

В социальной психологии, по мне­нию ряда исследователей, «точка зрения гедонизма обычно выра­жается в терминах доктрины "экономического человека"» [Deutsch, Krauss, 1965, p. 79]. Эта доктрина рассматривает «человеческое по­ведение как функцию его платежа; его (человеческого поведения) сумма и вид зависят от суммы и вида вознаграждения и наказа­ния, которые оно приносит» [Homans, p. 13]. Указанная точка зре­ния лежит в основе известных работ Д. Тибо и Г. Келли, представ­ляющих собой одну из попыток приложения бихевиоризма к ана­лизу групповых процессов. Другой известной попыткой такого рода является теория социального обмена Д. Хоманса.