И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С МИНИМАЛЬНОЙ

ДИСФУНКЦИЕЙ МОЗГА

формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом процессе, его частичное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом развитии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического развития, хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. Л С. Выготский еще в начале XX века доказал своими работами про­дуктивность четкого разделения понятий первичного анатомо-физио-логического дефекта и вторичных дефектов психического развития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созреванием нервной системы и пси­хическим развитием ребенка, он акцентировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных процесса, связи между которыми многова-риантны, а не взаимно однозначны. Л. С. Выготский подчеркивал момент относительной самостоятельности, раздельности линий биологического развития индивида и формирования его психики. Фактически существует два качественно различных уровня организации жизнедеятельности, где более высокий уровень психической регуляции надстраивается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не являясь его непосредственным продолжением.

Различны и механизмы формирования уровней. Становление физиологической базы представляет собой в основном развертывание гене­тической программы. Психическое развитие проходит в большей степени под влиянием внешних факторов: системы обучения и воспитания, особенностей общения и индивидуальной активности ребенка. Исторически сложившаяся система взаимодействия с ребенком — обучения, воспитания, организации его жизнедеятельности — эмпирически подогнана, скоординирована с его биологическим ростом и созреванием, в результате чего создается впечатление единства, чуть ли не тождества процессов развития нервной системы и психики ребенка. Еще более очевидным доказательством этого единства выступает тот факт, что органические и функциональные дефекты нервной системы, особенно головного мозга, обычно влекут за собой разнообразные отклонения в психическом развитии ребенка. Недаром многие ученые в настоящее время

27

I

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

работают над проблемой выявления биологических причин различных психологических дефектов (например, дислексии, дисграфии или девиантного поведения) для проведения раннего прогнозирования и лечения.

Однако «после» не означает «по причине». Л. С. Выготский сумел понять и объяснить реальный механизм возникновения осложнений развития психики и предложил метод их предупреждения. Очевидно, что органические и функциональные дефекты, даже если они компенсируемы или излечимы, тем не менее приводят к искажениям биологического созревания. Оно идет другими темпами и с определенными осложнениями. Если в соответствии с изменениями биологического развития не вносятся коррективы в организацию жизнедеятельности ребенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происходит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения координации между ними полноценное формирование психики становится невозможным. Однако попытки поправить ситуацию обычно начинаются только после того, как психологическая дефективность ребенка становится вполне очевидной. Осуществляемая в дальнейшем психолого-педагогическая коррекция, понимаемая как метод исправления дефекта и преодоления ЗПР и потому проводимая в виде раз­личных занятий, направленных на тренировку неразвитых процессов, редко бывает успешной.

Подход Л. С. Выготского существенно отличался от традиционно принятого до сих пор. Он показал, что своевременные изменения соци­альной ситуации развития, приводящие к тому, что обучение и воспитание осуществляется «в обход» основного дефекта с опорой на сохранные функции, позволяют достичь полноценного развития психики ребенка и адаптировать его к социуму.

Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добивается американский врач Глен Доман. Интенсификация развития сенсорики и интеллекта используется им для компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных участков. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам его жизни отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет «стать человеком». Врачи рекомендовали отдать ребенка в специальное учреждение, предназначенное для таких тяжелых детей. Однако после реаби-

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

литационного развития по методу Глена Домана мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, так как к тому времени он уже обладал обширными знаниями и развитым интеллектом, умел бегло читать. Последствия мозговых нарушений проявлялись только в его медленной и менее четкой речи, что свойственно детям его возраста, и еще походке, не вполне уверенной.

Результаты деятельности Глена Домана не только подтверждают ре­альность бездефектного психического развития при значительных поражениях мозга и нарушениях его функционирования. Они также свидетельствуют о возможности «обратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефективные анатомо-физи-ологические образования.

Каждый психолог имеет право на собственную позицию. Однако, признавая непосредственные, причинно-следственные связи между физиологическими и психологическими нарушениями, мы вынуждены полагать, что дефект неизбежен, и направляем все усилия на разработку методов его коррекции. В этом случае мы фактически обрекаем ребенка на дефект, даже пытаясь лечить и корректировать возникающие отклонения в психическом развитии.

Признавая относительную раздельность линий биологического и психического развития, мы приходим к выводу, что интеллектуальный дефект не является неизбежным, и видим основную задачу в разработке методов его предупреждения. Даже не имея возможности повлиять на физиологические нарушения, мы можем помочь ребенку избежать психологической дефективности, своевременно и необходимым образом изменяя социальную ситуацию его развития (характер общения и методы обучения).

Смысл работы психолога и состоит в реорганизации жизнедеятельности ребенка таким образом, чтобы в процессе обучения были задействованы только нормально созревающие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процессы приходилась бы минимальная нагрузка. В результате такой работы может быть обеспечено полноценное психическое развитие любого ребенка.

Напротив, коррекционная работа, которой сегодня вынужден заниматься психолог, очень трудоемка, нередко тяжела для ребенка и часто мало эффективна поскольку необратимость — одна из основных характеристик любого развития, в том числе и дефективного. Человека нельзя перепрограммировать, как компьютер. Те внутренние структуры, которые сформировались и определяют функционирование психических

28

29

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

процессов, к сожалению, не поддаются изменению. «Коррекционная» работа заключается в их подавлении и параллельно осуществляемом формировании функциональных структур нового типа. Далеко не всегда она бывает успешной.