Глава VII. Психологическиеосновыобучения

ции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои дей­ствия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия «существительное» через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном опре­делении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий. Чем шире пере­нос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.

Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен пред­варительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходи­ма предварительная ориентировка. Само действие (его исполни­тельная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировоч­ной основы действия был использован учителем. Ориентировоч­ная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, пол­ной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщеннос­ти: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется не­сколько типов ориентировочной основы, каждый из которых со­здает определенные условия для формирования умений и навы­ков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).

§ 5. Учебнаядеятельностьииндивидуально-психологическиеособенности311

Второй тип ориентировочной основы характеризуется нали­чием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школь­никам дается полная программа последовательности всех опера­ций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществля­ется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.

Третий тип ориентировочной основы способствует формиро­ванию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной осно­вы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ори­ентировочную основу самостоятельно при помощи общего мето­да, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и без­ошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить пол­ную ориентировочную основу для любого нового задания — уме­нию проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее пе­ренос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировоч­ной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков (подробнее см. [27, 66]).

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ

Учитель сталкивается с тем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, свои любимые методы работы. И причина трудностей, возникающих у детей на уроках, в том, что учитель н е умеет использовать индивидуальные особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.

Некоторые дети испытывают трудности при работе вместе со всем классом и требуют особого подхода. Поведение таких детей типично: ерзанье на стуле, рассеянное внимание, затруднение при

312                                                       Глава VII. Психологическиеосновыобучения

ответе на вопрос. Учитель делает замечание и не подозревает, что все это происходит не от отсутствия у школьника желания учить­ся. При этом ребёнок становится неуверенным в себе, он уже не верит в то, что сможет выучить материал, хорошо написать конт­рольную работу, а если ребенок что-то не понимает, то он в итоге теряет интерес к данному предмету. По этому задача учителя дать каждому ребенку возможность успешно проявить себя на уроке. У детей должна быть прежде всего вера в себя, они должны идти на урок с чувством уверенности в успехе при выполнении любой работы. Только тогда учитель сможет при работе с классом наде­яться на полное взаимопонимание и максимальную отдачу.

Каждый ученик имеет предпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либо визуальное восприя­тие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (ки­нестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприя­тия и понимания информации в психологии называется репре­зентативной системой.

Наблюдаемые индикаторы типа восприятия и понимания

Информации

Учебнаядеятельностьииндивидуально-психологическиеособенности 313

Поведенческие индикаторы типа восприятия и понимания

Информации

314                                                      Глава VII. Психологическиеосновыобучения

Кроме того, репрезентативная система распознается по сло­вам, используемым учеником при описания своих действий и наи­более понятным им в беседе (см. подробнее [3]):

• визуальные:видеть,яркий,ясный,туманный,отчетливо, расплывчатый, сфокусировать, мелькать, темный, пестрый, цве­тастый, ракурс, перспектива и т.д.;

• аудиальные:слышать,звучать,громкий,настраивать,зве­неть, согласовывать, скрипеть, кричать, оглушить, скрежетать и т.д.;

• кинестетические:чувствовать,притрагиваться,теплый, гладкий, мягкий, орудовать, хватать, тугой, шероховатый, твер­дый, тяжелый и т.д.;

• обонятельно-вкусовые:пахнуть,вкусный,пресный,соле­н ы й , острый, несвежий, сладкий, терпкий, кислый, горький, ароматный и т.д.

В обычном классе из 30 учеников в среднем у 22 достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способнос­ти, 2—3 ученика испытывают трудности в обучении по причинам, не связанным с особенностями восприятия (психологическая си­туация дома и т.д.). Остальные 4—6 учащихся — это преимуще­ственно визуалы, или аудиалы, или кинестетики. Эти дети неко­торое время работают достаточно функционально, но часть вре­мени им необходимо прилагать значительные усилия. Предпочи­тая одну модальность, они очень слабы в других [3].

Учитывая тип восприятия каждого ученика, учитель может:

1) привлечьвниманиедетей;

2) замотивироватьихнапроцессобучения;

3) дисциплинироватьвеськласс;

4) податьважноеитрудноесодержаниетак,чтобыинформа­цию восприняли все учащиеся;

5) правильнопостроитьопрос,сучетомведущейрепрезента­тивной системы каждого ребенка и т.д.;

6) правильноорганизоватьпедагогическийпроцессвовремя урока.

Понимание⁽индивидуальных особенностей учащихся и их про­явление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в ка­ких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благо­приятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности. Согласно некоторым психо­логическим исследованиям, слабые и инертные по своим психо-

§ 5. Учебнаядеятельностьииндивидуально-психологическиеособенности315

физиологическим особенностям хуже учатся и чаще относятся к категории слабоуспевающих школьников.

Исследователи М.К. Акимова, В.Т. Козлова выделяют следую­щие учебные ситуации, в которых возникают трудности у уча­щихся со слабой нервной системой :

1) длительнаянапряженнаяработа(слабыйбыстроустает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваи­вает материал);

2) ответственнаяработа,требующаянервно-психического напряжения, ограниченная по времени, — самостоятельная, кон­трольная, экзаменационная работа;

3) ситуации,когдаучительввысокомтемпезадаетвопросы или неожиданные вопросы и требует скорого ответа;

4) построениеработывситуациинеудачногоответаилипло­хо оцененного ответа;

5) работавшумнойнеспокойнойобстановке,когданевоз­можно сосредоточиться;

6) ситуации,когдатребуетсязапомнитьбольшойпообъему и разнообразный по содержанию материал.

Учитель, опираясь на перечисленные жизненные проявления нервной системы, мог бы применять следующие приемы, облег­чающие учебную деятельность таких школьников:

1) желательнонеставитьученикавситуациюнеожиданного вопроса и быстрого ответа на него, а давать время на обдумыва­ние;

2) желательно,чтобыответбылвписьменнойформе;

3) нельзядаватьдляусвоениявограниченныйпромежуток времени большой, разнообразный и сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать по мере усвоения;

4) незадаватьвопросыпоновому,толькочтоусвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующий урок;

5) формироватьуверенностьвсвоихсилахпутемправильной тактики опросов и поощрений;

6) осторожнооцениватьнеудачишкольников;

7) даватьвремядляпроверкинаписанного;

8) создаватьспокойнуюобстановку,отвлекатьвминималь­ной степени и не переключать внимание.

См.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1998.

316                                                      Глава VII. Психологическиеосновыобучения

Если учитель замечает, что ученик испытывает большие труд­ности в работе, когда предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения, когда материал подается в высоком темпе и требуется быстрое переключение внимания с одного вида деятельности на другой, то можно предположить, что это школьник, обладающий инертной нервной системой. Та­кие ученики плохо справляются с работой даже тогда, когда зна­ют материал, в ситуациях, когда ограничено время работы и на вопрос учителя требуется немедленный ответ. Медлительность и неторопливость, обстоятельность характерны для них и в речи и в движениях.

Рекомендации при работе с инертными школьниками следу­ющие:

1) нетребоватьотнихнемедленноговключениявдеятель­ность, поскольку их активность в выполнении нового вида зада­ний возрастает постепенно;

2) учащиесянемогутпроявлятьвысокуюактивностьвусло­виях разнообразных заданий;

3) нетребоватьбыстрогоизменениянеудачныхдействий,фор­мулировок при устных ответах, им необходимо время на обдумы­вание;

4) неспрашиватьвначалеурока;

5) избегатьситуации,когдаотинертноготребуетсяполучить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, — необходимо дать время на подготовку;

6) неследуетзаставлятьотвечатьнавопросынового,только что пройденного материала, лучше отложить опрос, дав возмож­ность позаниматься дома;

7) неследуетотвлекатьтакогоученикапривыполненииим задания.

Одаренные дети в школе: обучение и развитие детской одарен­ности. Чаще всего учитель в школе больше внимания уделяет де­тям проблемным, с трудностями в обучении и воспитании. Одна­ко в школе есть и контингент детей с высокой степенью развития способностей и «наличием одаренности.

Способности — это индивидуально-психологические особен­ности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. Способности, которые проявляют­ся у школьника, чаще всего проявляются в учении или в тех видах деятельности, которыми он занимается дополнительно (рисова-

§ 5. Учебнаядеятельностьииндивидуально-психологическиеособенности317

ние, музыка, техническое конструирование и т.д.). Способности выявляются в деятельности и в деятельности развиваются. Разли­чают общие интеллектуальные и специальные способности (ма­тематические, лингвистические, художественные, музыкальные и др.).

Известный отечественный психолог Н.С. Лейтес, специалист в области детской одаренности, предлагает различать три катего­рии способных детей¹.

Первая категория — учащиеся с ранним подъемом интеллек­та, диагностируемым по специальным показателям Iq-теста. Это дети с ранним подъемом общих способностей, для них характер­ны быстрый темп обучения в школе, стремление к умственной нагрузке, любовь к занятиям. В умственном отношении они замет­но опережают сверстников.

Вторая категория — учащиеся с ярким проявлением способ­ностей к отдельным школьным наукам и видам деятельности. Обыч­но они обладают средним или высоким общим уровнем развития интеллекта, однако проявляют склонность к какой-то одной об­ласти науки, искусства или техники, где достигают выдающихся успехов. Эту категорию детей обычно называют талантливыми.

Третья категория — учащиеся с потенциальными признаками одаренности. Они не идут впереди сверстников по общему уровню умственного развития, однако их отличают самостоятельность и оригинальность суждений по разным вопросам, хорошо развитые творческие способности. Возможно, эти особенности указывают на высокие способности к таким видам деятельности, для разви­тия которых пока не созданы условия.

Как показывает практика, развитие одаренных детей может протекать по-разному. В массовой школе, к сожалению, редко со­здаются условия для развития одаренных учеников, так как ос­новные усилия учителей сосредоточены на занятиях с детьми, которые с трудом овладевают школьной программой. Поэтому ча­сто происходит выравнивание одаренных со сверстниками по уров­ню способностей.

Одаренные дети — это ценность и богатство нашего общества, которые нельзя терять. В Европе вопросами одаренных детей в си­стеме всеобщего образования занимается специально созданный комитет - Евроталант (Европейский комитет по образованию ода­ренных детей и юношей при Совете Европы). В России дела обсто-¹ См.: Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан. В.В. Зацепин. М., 1998.

318                                                      Глава VII. Психологическиеосновыобучения

ят несколько иначе. Наше образование заботится в первую очередь о большинстве учеников и ориентировано на учеников среднего уровня. Для детей, отстающих в своем развитии и неуспевающих в школе, организованы специальные учебные учреждения (Инсти­тут коррекционной педагогики РАО), созданы специальные учеб­ные программы. Для одаренных детей сделано гораздо меньше. В России созданы внешкольные организации, работающие с ода­ренными детьми: студии, кружки, творческие мастерские. Извест­ны центры каникул для одаренных детей в Европе, где отдыхают и обучаются дети из разных стран¹.

На уровне школы с одаренными детьми работают учитель и школьный психолог. Главная задача педагога - выявление одарен­ности учеников и создание для них необходимых условий в плане учебы и отношений со сверстниками, а при необходимости — ука­зание путей обращения во внешкольные заведения, работающие с одаренными детьми. Лучше не занимать позицию невмешатель­ства в развитие способностей у таких школьников, но и чрезмер­ные перегрузки могут отбить у ребенка охоту к учению и дефор­мировать познавательные потребности. Не следует поощрять в ода­ренном школьнике стремление обгонять школьных товарищей, необходимо воспитывать стремление к развитию, желание рабо­тать, самостоятельность, творчество.

Ш к о л ь н ы й психолог располагает средствами выявления ода­ренности и может дать рекомендации по созданию индивидуаль­ных условий, учитывающих особенности конкретного ребенка, вести работу с учителями и родителями. Цель работы психолога -обеспечить наилучшие условия для развития детских способнос­тей, найти правильный индивидуальный подход к ученику, осно­ванный на его особенностях.

Отечественные и зарубежные психологи заняты проблемами разработки учебных программ для одаренных детей, которые были бы направлены на интеллектуальное творческое и эмоциональное развитие.

См.: Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М., 2000.

§ 6. Обучаемостьипроблемыуправленияпроцессомусвоениязнаний          319