Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертуш­ки до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отно­шение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок дей­ствительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается). Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вер­тушку: режем полоски (при этом подчеркивает, что полоски дол­жны быть ровными, поэтому резать их нужно аккуратно), затем тщательно их раскрашиваем, чтобы получились красивые вертуш­ки, потом складываем 2—4 полоски, острым концом н о ж н и ц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки). Перед изготов­лением вертушки ребенку также говорят, что он может делать их по-разному, например, либо нарезать побольше полосок, а по­том их раскрашивать (или другие малыши их раскрасят), либо вырезать и раскрашивать полоски, а другие ребята их соберут или сам ребенок, но в следующий раз, либо вырезать, раскрасить по­лоски для одной вертушки, затем ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если малыш предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в пред­стоящей деятельности является объект, его получение; при выбо­ре разрезания и раскрашивания — операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от вре­мени повторяют, при этом фиксируют следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что соби­рается делать малыш, или же компоненты, выделяемые до вы­полнения деятельности и в процессе ее осуществления, не совпа­дают, например, он говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок или вырезает и раскрашивает их, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к различным эта­пам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти дан­ные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль. Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожела­ниям малышей и его собственным намерениям. В случае расхожде-

План-заданиедлясамостоятельнойработы

ния выясняют причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчинен­ность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги осталась ко­роткая часть и поэтому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т.е. он вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно так­же фиксировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные бе­ленькие пятнышки» и т.п.

Степень осознания ребенком своей деятельности определяет­ся по следующим особенностям: а) соотносит результат с поже­ланиями малышей и собственными намерениями. Скажем, забы­вает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает, есть или нет расхождения намерений с тем, что получилось, и т.д. Значимость для него мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по тому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет обидеть девочек, и т.п.); во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспе­риментатора о пожеланиях малышей; если они меняются, то как.

Очень существенно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вер­тушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотип­ны, в отношении каких аспектов деятельности происходит усо­вершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожелания­ми и намерениями, тщательность, удобство выполнения опера­ций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что малыш предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятельности бо­лее выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, то мож­но предположить наличие универсальности в структуре деятель­ности, т.е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушку, а он должен нарезать полос-

116                                         Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

ки или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонента­ми деятельности.

Третий этап. После 20—25 минут работы (и если ребенок не хочет ее прекратить) ему разрешается какое-то время ее продол­жить. Затем с ним проводится беседа и спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельнос­тью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой компонент дея­тельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы (а — в) в беседе по окончании деятельности дает довольно полное пред­ставление об особенностях осознания деятельной сферы. В частно­сти, о различной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особо выделены в методике, так как подобного рода расхождения типичны для де­тей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Наконец, ответы на вопросы, для чего, почему это делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при напоминании о них со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ребенка дру­гие, т.е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятель­ность, стимулирует ее совершенствование. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие: «Потому,, что я хочу сделать их для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формальным по­вторением инструкции или напоминанием взрослого во время ра­боты, предлагаем создать конфликтную ситуацию, например, ска­зать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не бу­дет раскрашенных полосок, или же сказать, что у него лучше по-

План-заданиедлясамостоятельнойработы                                                          117

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» В этих случаях ответы (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотива­ции деятельности. Наконец, для выявления особенностей само­оценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопро­сы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

7. Подготовьте беседу с родителями детей старшего дошколь­ного возраста по проблеме психологической готовности ребенка к систематическому школьному обучению. За основу можно взять первоисточники [5, 9, 17, 24]. В качестве одной из многих экс­пресс-диагностических процедур можно использовать следующую методику.

«ГРАФИЧЕСКИЙДИКТАНТ»

Цель: исследование произвольности как компонента психо­логической готовности ребенка к школе.

Ход работы. «Графический диктант» проводится одновременно со всеми учащимися класса в один из первых дней учебы. На тет­радном листе (каждому ученику выдается такой листок с указа­нием его имени и фамилии), отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся одна под другой три точки (расстояние между ними по вертикали — 7 клеток). Педагог предварительно объясняет:

«Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Нужно постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду гово­рить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Про­водите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочер­тите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так — к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева напра­во длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. Теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки

118                                         Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

вверх, а теперь — на три направо (слова сопровождаются вычер­чиванием линий на доске)».

После этого предлагается перейти к рисованию тренировоч­ного узора.

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на са­мую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Одна клетка направо. Одна вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

Во время работы над этим узором учитель ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последу­ющих узоров такой контроль снимается, и он следит только за тем, чтобы ученики не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. При диктовке необходимо соблюдать дли­тельные паузы, чтобы они успевали закончить предыдущую ли­нию, и их следует предупредить, что необязательно занимать всю ширину страницы. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты.

Последующий текст инструкции таков:

«Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Пригото­вились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна клетка вниз. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Перед выполнением заключительного узора преподаватель обращается к испытуемым со словами:

«Все. Этот узор не надо дальше рисовать. Мы займемся после­дним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вниз. Одна направо. Две клетки вверх. Одна направо. Две клетки вниз. Одна направо. Три клетки вверх. Теперь продолжайте рисовать этот узор».

Анализируя результаты выполнения задания, следует порознь оценивать действия под диктовку и правильность самостоятельно­го продолжения узора. Первый показатель (под диктовку) свиде­тельствует об умении ребенка внимательно слушать и четко вы­полнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздра­жители; второй показатель — о степени его самостоятельности в учебной работе. И в первом и во втором случае можно ориентиро­ваться на следующие уровни выполнения.

План-заданиедлясамостоятельнойработы                                                          119

Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в це­лом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются от­дельные ошибки.

Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуе­мым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй не соответствует диктуемому.

Уровень ниже среднего. О д и н узор ч а с т и ч н о соответствует дик­туемому, другой не соответствует.

Низкий уровень. Ни один из двух узоров не соответствует дик­туемому.

ОПРОСНИК