Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

стране, с середины 80-х гг., многие дети поступают в школу и включаются в систематическую учебную деятельность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим до сих пор остается много вопросов, требую­щих специального обсуждения. Каковы специфические особенно­сти психического развития шестилеток в условиях школьного обу­чения? Полезно ли именно школьное обучение с 6 лет и каким оно должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? И многие другие принципиальные вопросы по данной проблеме.

В конце XX столетия вышло довольно много интересной и полезной психологической, педагогической, методической лите­ратуры, в которой представлены и обобщены материалы фунда­ментальных исследований ученых, в том числе по анализу прак­тического педагогического опыта школьных учителей, обучающих детей с шестилетнего возраста. Назовем некоторые из них: Амо-нашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986; Бабаева Т.И. Совер­шенствование подготовки детей к школе в детском саду. Л., 1990; Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. М., 1988; Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996; Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995; Овчаро-ва Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996; Осо­бенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988 и др. Исходя из конк­ретных задач читателя и реальных возможностей любой из назван­ных первоисточников может быть весьма полезным.

Обратим же внимание на следующее важное положение. Дети шестилетнего возраста в силу их специфических особенностей в личностном, интеллектуальном, анатомо-физиологическом раз­витии не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, фор­мализованной системы школьного обучения. Занятия учебной де­ятельностью требуют особых условий, а именно: «дошкольного» режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивиду­ально, исходя из его психологической готовности к системати­ческому обучению в школе — достаточно высокого уровня разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произволь­ности. Если какой-цДибо компонент отстает в развитии, то это со­ответствующим образом будет влиять на другие стороны психики (они тоже могут отставать).

Именно психологическая готовность ребенка к школе и будет определять варианты перехода от дошкольного детства к младше-

§ 3. Психологическиевопросыготовностиребенкакобучениювшколе            95

му школьному возрасту. Говоря о готовности к школьному обуче­нию, психологи подчеркивают ее комплексный характер. Рассмот­рим вопросы психологической готовности ребенка к школьному обучению подробнее.

Анатомо-физиологические особенности.Готовность ребенка к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физио-логическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо­бенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает­ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель­ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор­можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав­ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во­левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять­ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со­ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова­ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ­ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана­томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова­ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка­нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав­нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас­тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре­чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра­вильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формиро­вание грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упраж­нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь­ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника пред-

96                                          Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

ставляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая прежде всего предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе­ры личности ребенка.

Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще­ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз­никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру­гой — развитие любознательности, умственной активности, обна­руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес­кие исследования показали, что желание учиться обычно появля­ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на фор­мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошколь­ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связан­ные с учебой, — звонок, перемена, портфель и т.п. В 6—7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, — пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельнос­ти и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, посту­пающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школь-

§ 3. Психологическиевопросыготовностиребенкакобучениювшколе             97

ной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, фор­ма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание уз­нать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занима­тельностью, но и с интеллектуальной активностью. Все это и оп­ределяет отношение к учению как к серьезной общественно зна­чимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявля­ются две главные потребности ребенка — познавательная, кото­рая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную «позицию» школьника. Личностную готовность к школе определя­ет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» — дети в первую очередь называют уме­ния, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля­ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде­ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до­школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей­ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3—4 года малыш активно учится управ­лять своими поступками. Однако следование определенным образ­цам при организации собственного поведения происходит нео­сознанно. В 4 - 5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне­шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь­ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде­ленной последовательности. Совершив то или иное из них, они закрывают соответствующую картинку крышечкой. Применение

Заказ .№ 577.

98                                          Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

такого средства показывает, что потребность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие — закрыл соответствую­щую картинку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в стар­шем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Таким образом, к моменту поступления в школу проис­ходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок спосо­бен принять решение, наметить план действия, проявить опреде­ленное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движе­ний, которая проявляется и в преднамеренном выполнении зада­ния, и в способности побороть непосредственное желание, отка­заться от любимого занятия ради выполнения необходимого по­ручения.

Специально проведенные исследования (В.К. Котырло и др.) показали, что к 6—7 годам у ребенка намного возрастает стремле­ние к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение уп­равлять своим поведением во многом определяется развитием дис­циплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно вы­сокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способству­ет твердо установленный режим дня, соблюдение которого фор­мирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соот­носить выполнение своих действий с определенными временны­ми отрезками: одеться за 3 мин, убрать постель за 5 мин и т.д. Наиболее доступное средство усвоения дошкольником ориенти­ровки во времени - песочные часы. Подбор подходящих для выра­батываемых форм поведения внешних средств и обучение спосо­бам их использования - важная задача воспитания в дошкольном возрасте. Нравственная готовность к школьному обучению пред­полагает прежде всего развитие таких качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведени­ем, подчиняя его установленным нормам и правилам. Исследова­ния отечественных психологов показали, что у детей достаточно заметно выражены притязания на определенное положение в дет-

§ 3. Психологическиевопросыготовностиребенкакобучениювшколе            99

ском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника во многом зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, ко­торое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим по­ложением способствует формированию у детей уважения к стар­шим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и жела­ниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.

Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривают систему взаимо­отношений ребенка с окружающим миром и выделяют показате­ли психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: от­ношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими и з м е н е н и я м и , характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведе­ния и действий ребенка определенным нормам и правилам, опо­ра не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что разви­тие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов опери­рования ими. Исследования, проводимые отечественными учены­ми (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Констати­ровано, что интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также овладение специфической структурой учеб­ной деятельности. Исследования говорят о больших познаватель­ных резервах и возможностях умственного развития дошкольни­ков. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возраст­ных особенностях.

4*

100                                       Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом фор­мирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрас­те является переориентировка сознания ребенка с конечного ре­зультата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процес­сов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Одна­ко достаточно высокого уровня познавательной деятельности до­школьники достигают, только если обучение в этот период на­правлено на активное развитие мыслительных процессов и явля­ется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего раз­вития» (Л.С. Выготский).

Учителю начальных классов следует принять во внимание положение, выдвинутое отечественными психологами, о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — спе­цифически дошкольных форм мышления. Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности — учебной в младшем школь­ном возрасте, что требует формирования соответствующих уме­ний и обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть на­выками самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в понятие «готовность к школьному обуче­нию» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе де­тей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызыва­ют тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, на­оборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они за­нимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школь-

§ 3. Психологическиевопросыготовностиребенкакобучениювшколе101

ной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

• Совершеннопо-новомускладываютсяотношениясучи­телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

• Оченьрезкоизменяетсяиположениесамогоребенка.Вдет­ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы­полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не­устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи­тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы­полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по­сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя­тельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об­становке они не могут применить имеющиеся знания и опыт об­щения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини­циативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнару­живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи­мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

102                                       Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив­ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи­вает ту систему отношений, в которую включен. Меняется вос­приятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред­метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей­ствовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоциональ-но-мотивационной сферы. В конце дошкольного детства намечает­ся осознание им своих переживаний, что приводит к образова­н и ю устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, ста­новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказы­вается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно­стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози­ции — позиции школьника, позиции, которая связана с высоко-ценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

По мнению Т.В. Ермоловой, С Ю . Мещерякова и Н.И. Гано-шенко¹ основное содержание развития ребенка в дошкольном воз­расте и на этапе кризиса 7 лет включает:

1. Основныеизменениявличностиребенкассерединыдо­школьного возраста группируются в сфере социальных отноше­ний, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близ­кими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми.

2. Социальнаясферажизниребенкастановитсяобъектомего целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимос­тью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы­зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо­жет реализовать свою общественную сущность.

'См.: Ермолова Т.В., Мещеряков С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии, 1994. № 5.

§ 3. Психологическиевопросыготовностиребенкакобучениювшколе103

3. Предметнаядеятельностьутрачиваетсвоеособоезначение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с по­зиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным дости­жением.

4. Механизмом,обеспечивающимтакогородасмещениеак­центов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, являет­ся смена формы общения с окружающими. Ближе к концу до­школьного возраста общение детей со взрослыми обретает внеси­туативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его дея­тельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе­рические области его образа себя «заполняются» новыми пред­ставлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе­гуляцию в социальных контактах.

5. Изменениесодержанияядерныхипериферическихобластей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кри­зиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не мо­жет осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а проте­кает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оцен­ки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оцен­ки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

6. Познаниесебявсоциальномкачествевходеосуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли озна­чает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, кото­рая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

7. Ксемигодамсоциальнаясфераактивностистановитсяне только источником отношения ребенка к себе, но и тем услови­ем, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школь-

104                                       Глава III. Психологияраннегоидошкольногодетства

ной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его зна­чимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал «субъектом» социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче­бе, системе взаимоотношений), которые каждый раз пережива­ются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к фор­мированию устойчивого аффективного комплекса — чувства не­полноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключитель­ности. Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возмож­ность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мо-тивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представ­ления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка «четыре» для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу. Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной сто­роной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориенти­ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь­ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.).

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится крив-ляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капри­зам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.