Подходы к анализу сущности учения

Проведенный И.И. Ильясовым системный анализ основных концепций и определений учения вскрыл существующее многообразие различных интерпретаций этого процесса.

Согласно И.И. Ильясову, учение рассматривается как: 1) приобретение знаний и умений решать разные задачи (Я.А. Коменский);
2) усвоение знаний, умений и развитие — совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт); 3) приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (А. Дистервег); при этом А. Дистервег различал учение и развитие; 4) активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений — возникновением проблемной ситуации (Д. Дьюи); 5) «активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного содержания при необходимом участии внешних движений» (В. Лай); 6) получение знания и решение проблем (К.Д. Ушинский); 7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); 8) научение рассматривается как изменение поведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул — реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация — ответная реакция» с обязательным подкреплением (Эд. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл) и как приобретение новых планов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул — промежуточная переменная (образ, карта, план) — реакция» (Эд. Толмен); 9) учение рассматривается как «усвоение значения, т. е. в приобретении некоторыми раздражителями (прежде всего речевыми знаками) способности вызывать те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также в усвоении инструментальных реакций» (Ч. Остуд); 10) переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы — образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности (память)
(К. Коффка); 11) разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже);
12) изменение содержания отражения объектов действительности в трех формах, существующих у человека: внешнедвигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер); 13) регулируемый процесс получения кодирования, хранения и использования информации (Р. Гэгни); 14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под влиянием внешних условий и в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новыми информациями степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (И. Лингарт).

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств).
П.Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым учение рассматривается как специфический вид учебной деятельности. В то же время в теории А.Н. Леонтьева учение рассматривается (наряду с игрой и трудом) как типведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (с 7 лет и часто до 15–
16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ученика, более частные виды деятельности.

Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова),
а затем и в работах зарубежных авторов (И. Ломшер, И. Лингарт) все чаще используется понятие «учебная деятельность».

Деятельность— это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (по С.Л. Рубинштейну). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т. е. ее предмет. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например, педагогическая, конструкторская и т. д.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» (по С.Л. Рубинштейну).

Наряду с внутренними, деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными мотивами (по Л.И. Божович). Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «осознаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Внешние мотивы при определенных условиях становятся «действенными», например, ученик готовит урок в силу того, что он знает, что это требование школы и принятой им социальной роли ученика.

       Психологические закономерности заучивания
       учебного материала

Универсальный компонент любого учения — заучивание:совокупность действий обучающегося, направленных на овладение им учебным материалом.

Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слушать — надо услышать.Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на приблизительное заучивание — дает приблизительные знания. Восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала).

n Содержание учебного материала.

n Форма учебного материала.Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Эффективность избранной формы изложения зависит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала, 2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению, например, детям нужно преподнести понятия в предметно-действенной форме.

n Трудность учебного материала.Трудность заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и умениями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при прочих равных условиях).

n Значение, важность учебного материала.Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности. Значение некоторого материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным), эстетическим (художественным), социальным (общественным), воспитательным (педагогическим).

Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учебного материала самого по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам.

n Осмысленность.Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями, умениями ученика. Заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей.

Еще один фактор, влияющий на заучивание учебного материала, — его объем,иными словами количество входящих в него отдельных элементов.

Следует упомянуть и такой фактор заучивания, как эмоциональные особенности учебного материала — привлекательность, способность вызывать определенные чувства и переживания.Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е.
непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов.При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число
ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления: 1) поисков учащимися правильного ответа и действий, 2) сигнализации о допущенных ошибках, 3) их исправления, 4) реакции педагога на ошибки.

Для активизации познавательных процессов памяти, внимания, мышления важно:

n обеспечить проведение занятий в условиях, соответствующих санитарно-гигиеническим требованиям (без этого уровень активности основных психических процессов не может быть высоким); сюда же относится необходимость соблюдения студентами режима дня, питания, отдыха, движения;

n давать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при передаче и восприятии;

n соблюдать при использовании наглядных средств нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

n полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием; громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

n учитывать возможность прямого управления восприятием
(в случае затруднения понимания нужно специально обращать внимание на наиболее важные положения, важно показывать, на какую часть таблицы, диаграммы, графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров;

n в умеренных пределах разнообразить изложение, использовать приемы поддержания и возвращения внимания;

n учитывать эмоциональный фактор, за счет которого производительность интеллектуального труда значительно возрастает;

n уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

n использовать наглядный материал, графики, схемы как опору для активизации восприятия и памяти;

n вводить проблемность, некоторую усложненность для активизации мышления;

n напоминать студентам о важности соблюдения режима дня; так, каждый «недоспанный час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10–20%».

       Деятельность педагога и учебно-
       познавательная деятельность учащегося

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

n стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

n организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

n развитие мышления, памяти, творческих способностей;

n совершенствование учебных умений и навыков;

n выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетиче-
ской культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет педагогическую деятельность, включающую ряд компонентов, и параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов.

       Направления современного обучения

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих положений.

1. Так, по основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — только что создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2. По основаниюпринципа сознательности(интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов,
А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностьюможет быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистант-ным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного
моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» — «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности, индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности, — «мыслители», способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

В образовании наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин,
Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения. В общем в виде многосторонность обучения представлена В. Оконем таким образом:

       Что такое развивающее обучение?

Развивающее обучение— это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. Обучение — ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Зона ближайшего развитияребенка характеризует ту область действий и задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра становится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план вы-ступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Центральное технологическое звено развивающего обучения — это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

       Принципы проектирования и тенденции
       развития современных образовательных
       технологий

Назовем главные признаки технологизации педагогического процесса: стандартизация, унификация «образовательного производства» в системе массового образования; вынесение творческого процесса (создание и оценка технологий обучения) на более высокий уровень организации; упорядочение образовательной системы на основе иерархии ступеней организации и соответствующих им специфических технологий. Специфика педагогических технологий проявляется в том, что они связаны с сознанием человека, а также в наличии воспитательного компонента (отсюда их отчасти вероятностный характер) и в необходимости учета философского, психологического, медицинского и экологического аспектов проблемы.

Технологизация — исторически непрерывный, объективно развивающийся процесс. Образовательные технологии используются для решения стратегических задач. Главная их функция — прогностическая, один из основных видов деятельности — проектный. Критериальные параметры описания технологий отражены в концепциях развития и стандартах.

Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог — среда — учащийся» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и т. п.).

Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого кон­кретного предмета они применяются. Педагогическая технология может включать в себя различные другие специализированные технологии — электронные, телекоммуникационные, информационные.

Технология обучения — понятие близкое, но не тождественное педагогической технологии, поскольку оно отражает путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определенного предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и индивидуализированы, тиражировать их трудно, а порой — и невозможно. Задача отделения педагога-технолога от продукта творчества (технологии обучения) и переноса творче-ского процесса на более высокий уровень организации, могут быть определены как очередной этап эволюции образования.

Целеполагание образовательных технологий — совершенствование педагогической системы. Здесь возможны два пути — интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей — новых средств, оборудования, технологий и т. д. Возможности интенсивного пути развития педагогической системы считаются исчерпанными. Некоторые теоретики высказывают мысль, что очень скоро нововведения в педагогике будут означать только одно — назад к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности, спокойной системе без новаций.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы.

Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый. Возможно решение проблемы на пути создания так называемых «интегрированных инноваций», открывающих возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогической системы. Этот путь требует исследования тех неиспользованных резервов педагогической системы, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных подсистем и их компонентов. Подкрепив обнаруженные «узкие места» новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность педагогической системы.

Тем самым выстраивается «рабочее поле» траектории обучения или траектории профессионального становления, например, будущего учителя. Обозначим принципы проектирования образовательных технологий на конкретном примере профессионального становления будущего учителя.

I. Принцип согласованности детерминирует блоки государственного стандарта образования.

II. Принцип полноты. Содержательные ориентиры профессиональной деятельности должны быть соотнесены с содержанием школьного образования.

III. Принцип целевого единства. Ориентирует направленность всех компонентов педагогической системы на единый результат — становление учителя-профессионала.

IV. Принцип всеобщей профессиональной ориентации. Он уточняет принцип целевого единства, подтверждая, что всякий компонент педагогической системы и всякий предмет, изучаемый студентами, должен вносить определенный вклад в формирование профессиональной компетенции учителя.

V. Принцип предметной содержательной согласованности. Всеобщая профессиональная ориентированность — необходимое, но не до-статочное условие целевого единства. Достаточным оно становится только в объединении с предметной содержательной согласованностью.

VI. Принцип приоритета симультанных результатов обучения. (Симультанное мышление, т. е. мышление, которое основано на материале нескольких наук, предметов, концепций и т. п.).

VII. Принцип единства теории и практики. Данный принцип выступает критериальным, обеспечивая сбалансированность теории и практической ориентации профессионального образования.

       Особенности традиционных технологий
       обучения

Традиционные технологии обучения используют два метода.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения(преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) — это осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия. Деятельность студента направлена на получение информации и узнавание, в результате чего формируются «знания-знакомства»).

2 Репродуктивный метод(преподаватель составляет задание для студентов на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, студент сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т. д., в результате формируются «знания-копии». Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний студентам.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:
1) усредненный общий темп изучения материала; 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых студентами; 3) большой удельный вес знаний, получаемых студентами в готовом виде через преподавателя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате студенты «разучиваются думать»; 4) почти полное незнание преподавателем, усваиваются ли студентами сообщаемые знания;
5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания; 6) затрудненность самостоятельной работы студентов с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала; 7) преобладание нагрузки на память студентов, так как надо по памяти воспроизводить учебный материал;
у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит, но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного по памяти воспроизведения информации не требуются, не применяются, и, с другой стороны, студент не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения и которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

       Основные принципы и достоинства
       программированного обучения

Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х годах. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении — как о процессе управления, информационном процессе и процессе индивидуализированном.

Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами. Закон эффекта (подкрепления) — если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обучения нужно больше положительных эмоций и необходимо сразу после каждой учебной реакции давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа. Закон упражнений — чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются сам учебный материал, действия учащегося по его усвоению, формы контроля усвоения.

Учебный материал разбивается на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы студент отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ на некоторое число заранее заготовленных преподавателем-программистом вопросов с вариантами ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.

В основу технологии программированного обучения Скиннер (основоположник программированного обучения) положил два требования:

n уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

n перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

Могут использоваться линейные, разветвленные и адаптивные программы обучения.Скиннер разрабатывал линейные программы, в которых обучаемый знакомился с каждой порцией материала в заданной последовательности.

Другой представитель американской технологии программированного обучения, Краудер, разработал разветвленную программу. Краудер допускает, что обучающийся может допустить ошибку, и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала.

Основные принципы и достоинства программированного обучения: дозированность учебного материала, активная самостоятельная работа студента, постоянный контроль усвоения, индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала, возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения — выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.

Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемыми с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: информационные ТСО — технические средства предъявления информации (эпи-проекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.), контролирующие ТСО, обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже — разветвленные программы.

       Интенсификация обучения

Интенсификация обучения— это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования содержания учебного материала и методов обучения.

Рассмотрим параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержанияпредполагает как минимум:

n рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной, базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

n перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

n концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимого для плодотворной самостоятельной работы;

n рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

n обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

n экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

n широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

n выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

n применения различных форм и элементов проблемного обучения;

n совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

n индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

n стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

n знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

n применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости — информационных средств обучения.

Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологиче-ских и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

       Сущность проблемного обучения

Суть проблемной интерпретации учебного материа­ла состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде,
но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая
искать пути и средства их решения.Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные имена — Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности — «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере.Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель — формирование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить следующие:

n проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию;

n понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения;

n многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

n практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;

n противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

n противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу.Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация ® проблемная задача ® модель поисков решения ® решение.

       Цели, условия и формы
       успешного проблемного обучения

Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

n обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

n обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

n значимость для обучаемого информации, получаемой при решении проблемы;

n необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

n развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

n усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

n воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

n развитие профессионального проблемного мышления — в каждой конкретной деятельности оно имеет свою специфику.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

n степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

n долей творческого участия обучаемых — как коллективного, так и личного — в разрешении проблемы. В отечественной педагогике различают три основных формы проблемного обучения.

Проблемное изложениеучебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

Частично-поисковая деятельностьпри выполнении эксперимента, в лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристиче-ских бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы вызовут интеллектуальные затруднения у учащихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска.

Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня — творчества —
и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

       Инновационное обучение
       и акмеологический подход

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы.

«Основное противоречие современной системы образования — это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогиче­скую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу — максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».

Итак, первое в инновационном обучении — это развитие способностей на основе образования и самообразования.

Фундаментальность,наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.

Если в 60–80-е годы была характерна формула образования: «Знать все о немногом и немного обо всем», то 90-е годы породили новую формулу — «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».

Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине — вот цель современного учащегося, особенно студента.

Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностный подход — это системный, синергетический подход («синергия» от греч. — содружественное, совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.

Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. Акмеология (от греческого «акме» — пик, вершина, высшая ступень чего-либо) — новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации.

Предмет акмеологии — творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии — вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии. «Акме» — вершина профессионализма — это стабильность высоких результатов работы, далее — надежность. Саморазвитие — путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологические факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача
преподавателя — помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.

Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеологический подход, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

       Информационные технологии

В последние годы понятие «компьютерные технологии» обучения все чаще заменяют термином «информационные технологии»(НИТ — новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обучением.

В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения.Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:

n всесторонний учет характеристик педагогической среды,в которой будет проходить процесс обучения: содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками, познавательным и культурным потенциалами, формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;

n соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента; этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;

n ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором даны базовые знания в свернутом виде.

Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры:

n представление содержания в виде системы отдельных элементов;

n проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;

n моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;

n преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;

n формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;

n разработка системы частных задач, решаемых общими способами.

       Личностно-развивающее обучение

По мнению Е.Н. Кабановой-Меллер, Д.Н. Богоявленского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности, по мнению П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, — в поэтапном формировании умственных действий, ориентировочной основе учебной деятельности; З.И. Колмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продуктивное, т. е. творческое, мышление.

В образовательной практике наиболее известны системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина — В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десятилетий осваиваются и реализуются учителями начальной школы.

В основу теории Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова положена идея об определяющем значении для развития у ребенка теоретических знаний и теоретиче­ского мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего, организация решения учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Наибольшие возможности для этого предоставляют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллектуальной сфере. Таковой является система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Развитие Л.В. Занков и его последователи понимают как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. По Л.В. Занкову, такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практическое действие в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, словом как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом.

Каждая из теорий развивающего обучения представляет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специальной профессиональной подготовки. Возникает проблема: может ли учитель самостоятельно соединить личностный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?

Для этого он должен владеть знанием основных закономерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.

Суть этих закономерностей состоит в следующем.

1. Обучение и развитие являются диалектически взаимосвязанными сторонами одного и того же процесса жизнедеятельности личности. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.

2. Главной целью обучения и развития является становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, истории, социума. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.

3. Развитие предполагает внутренние изменения в личности: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, потребностях, мотивах и т. д. Соответственно и его результаты проявляются в изменениях всех основных сфер личности: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития состоит в возникновении у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта учебной и других видов деятельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негативным влияниям и т. д.

4. Учителю необходимо различать зону актуального (достигнутого) развития и зону ближайшего развития ребенка. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне ближайшего развития, т. е. на достаточно высокой степени трудности, понимая при этом, что зона ближайшего развития у каждого ребенка индивидуальна и каждому требуется для вхождения в нее индивидуальная мера педагогической помощи и поддержки.

5. Критериями личностного развития являются новообразования, возникающие в сознании ребенка и свидетельствующие о его переходе к новому, теоретическому уровню мышления, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личностного роста являются проявления субъектности, или становление внутреннего мира и внутренних механизмов саморегуляции личности, ее деятельности и поведения.

6. Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержанием ее субъектного опыта.

7. Субъектный опыт — это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как результаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей.

       Концепция воспитания
       в педагогике сотрудничества

Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:

n превращение школы Знания в школу Воспитания;

n постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

n гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей;

n развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;

n возрождение русских национальных и культурных традиций;

n сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

n постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества служит не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.

       Дидактический активизирующий
       и развивающий комплекс педагогики
       сотрудничества

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов: «Чему и как учить сегодня детей?»:

n содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;

n обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;

n идет объединение, интеграция школьных дисциплин;

n вариативность и дифференциация обучения;

n используется положительная стимуляция учения.

Совершенствование методов и форм учебного процесса раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах В.Ф. Шаталова, в идее свободного выбора Р. Штейнера, в опережении С.Н. Лысенковой, в идее крупных блоков П.М. Эрдниева, в интеллектуальном фоне класса В.А. Сухомлинского, развитии личности по Л.В. Занкову, в способностях творче-ских и исполнительских И.П. Волкова, в зоне ближайшего развития
Л.С. Выготского, в игре как средстве демократизации личности
Д.Б. Эльконина, в современных идеях гармонизации и гуманитаризации образования Е.Н. Ильина, Б.М. Йеменского и др.

       Особенности педагогики творчества

Торренс выделяет следующие творческие методы в преподавании:

n признание ранее не признанных или неиспользуемых возможностей;

n уважение желания ученика работать самостоятельно;

n умение воздерживаться от вмешательства в процесс творческой деятельности;

n предоставление ученику свободы выбора области приложения сил и методов достижения цели;

n индивидуализированное применение учебной програмы в зависимости от особенностей учеников;

n создание условий для конкретного воплощения творческих идей;

n предоставление возможности вносить вклад в общее дело группы;

n поощрение работы над проектами, предложенными ученикам;

n исключение какого-либо давления на детей;

n подчеркивание положительного значения индивидуальных различий;

n уважение потенциальных возможностей отстающих;

n демонстрация энтузиазма;

n создание ситуаций, при которых слабые учащиеся тесно работают с сильными;

n поиск возможных точек соприкосновения фантазии с реальностью;

n одобрение результатов деятельности детей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя в других видах деятельности;

n оказание авторитетной помощи детям, высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испытывающим давление со стороны своих сверстников.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

       Методологическая структура
       педагогической деятельности

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой различных видов деятельности. Самый первый из них —
деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие виды деятельности являются надстроечными по отношению к первой (т. е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения — деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность — тоже методическая, но она направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое — деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно проектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т. е. требует наблюдения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования согласно задаче учебных программ.

Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общности, знающему такой язык описания. Учебные знания возникают в тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно, и тогда они выполняют функцию опо-средования передачи (трансляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых, элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных видов деятельности и их трансляции. Второй принцип состоит в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов.Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения. Эти ситуации строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т. п. для последующих. Таким образом, система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Итак,на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным видам деятельности через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым видам деятельности, а затем от простых — к построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельности.

Можно рассматривать педагогическую активность 1) как орг-управленческую деятельность (средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организацию понимания.

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Понимание — значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека, иными словами работа с его сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимать себя, доносить до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.

       Педагогический акт как организационно-
       управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

n сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

n наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);

n динамичность или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

n надежность, т.е. способность, системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

n устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Эффективное управление процессом обучениявозможно при выполнении определенных требований. Вот они:

1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) управляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающей основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информации о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, выработка и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведении его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс, характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступают по цепи управления сигналы управления, от объекта к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя за-ключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс корректив.

       Самосознание педагога

Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции культуры, передачи деятельности, т. е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства — радио, телевидение и т. п.). Правда, у этог