Основной текст учебного элемента

4.1.1.Социально-педагогическая деятельность: технологизация или творчество?

4.1.2Преобразование социально опасной ситуации на основе целенаправленного конструирования «мини-ситуаций»

4.1.3. Разработка программы преобразования социально опасной ситуации

4.1.4.Алгоритм деятельности «внутри» каждой ситуации, направленный на разработку программы преобразования социально опасной ситуации

4.1.5.Реализация программы преобразования социально опасной ситуации

4.1.6.Алгоритм деятельности «внутри» каждой ситуации, направленнойj на реализацию программы преобразования социально опасной ситуации

4.1.1. Социально-педагогическая деятельность: технологизация иля творчество?   В настоящее время для характеристики современной общественной ситуации в науку о человеке вводятся новые понятия «неопределенности», «социального многоголосья», «непрерывности перево­площений», «неясности жизненного контекста» [3. Бауман, с.63, 15, 86]. Подчеркивается, что практика работы с людьми требует гибкости, вариативности, отказа от простых решений. Предполагается, что гибкие решения менее отягощены побочными эффектами, с большей степенью веро­ятности приводят к намеченной цели. Поэтому возникают ряд вопросов, связанных с выявлением соотношения в процессе осуществления деятельности социального педагога творчества и алгоритма.

1.Можно ли вообще техиологизировать социально-педагогическую деятельность, нацеленную на преобразование ситуации, выстраивать ее как жесткий алгоритм?

2.Как соотносятся в деятельности социального педагога творчество и ал­горитмизация?

З.Не означает ли алгоритмизация процесса преобразования ситуации отказ от социально-педагогического творчества?

На всех этапах развития науки о человеке творчество рассматривается как сущностная его характеристика. Раскрытие творческого потенциала человека выступает как важнейшая задача профессиональной деятельности. В настоящее время разработано множество подходов к определению понятия «творчество».

Справка: Определение, тяготеющее к классической науке, ищет опору в интеллектуальной сфере личности, характеризует творчестве как поиск спо­собов решения нестандартной задачи в условиях неопределенности. Определение, ориентирующееся на культуру, центрирует внимание на личности человека в целом, рассматривает творчество человека как поток его развития, постигаемый с помощью интуиции [А. Бергсон], как прорыв его в неизвестное будущее на основе проникновения в глубины собственной экзи­стенции [К. Ясперс]. Определение, центрирующее внимание на художественном осмыслении мира, подчеркивает способность человека выстраивать собственную жизнь по законам искусства. Человек выступает как творец самого себя по законам красоты. Природа дает человеку богатый материал, из которого он лепит собственный облик [Гете].

Отталкиваясь от этих представлений о сущности творчества, можно раз­вернуть несколько рабочих определений социального творчества как особого вида человеческой практики. Социальное творчество можно рассматривать как поиск человеком путей решения социальной задачи в условиях социальной «неопределенности». Его можно представить как прорыв человека к новому качеству социальных отношений. Оно может быть рас­смотрено как духовное становление личности, как подготовка себя для служения другим.

Для человека, работающего в сфере социальной педагогики, особую значимость приобретает совокупность личностных характеристик, объеди­ненных понятиями «социальная ориентация» и «социальное творчество».

Под социальной ориентацией подразумевается устойчивый интерес к проблеме человеческих отношений, стремление к оказанию помощи, к осу­ществлению заботы и защиты. Социальная ориентация может быть выражена, с одной стороны, как теоретический интерес к тем областям знания, в которых наиболее полно отражен проблемный способ человече­ского существования, и с другой стороны, как практический интерес к взаимодействию с людьми, имеющими проблемы. Здесь особую значимость приобретают способность к распознаванию эмоциональных состояний другого человека, умение считывать информацию «с лица», устанавливать мотивы, скрытые за поступками. Социально педагогическая деятельность имеет опору в этом качестве личности, развертывается изнутри как расшире­ние границ компетентности в системе взаимодействия и ценностного отношения к человеку.

Наиболее полное выражение она находит в социальном творчестве. Это особый феномен, неподдающийся в полной мере рациональному объяснению. Смысл его состоит в способности «творить ситуацию», то есть устанавливать контакты, обмениваться ценностями, снимать противодейст­вие, нивелировать конфликтное состояние и создавать условия, в которых человек с проблемами усиливает себя для их преодоления.

История развития социально-педагогической практики наглядно показывает, что современный специалист, работающий в социальной сфере, должен в достаточной мере владеть интеллектуальным творчеством, ориентированным на создание новых проектов развития социальных учреж­дений, образовательных и культурных программ социальной защиты. Однако владение интеллектуальным творчеством выступает как необходимая, но не вполне достаточная характеристика личности социаль­ного педагога. Сегодня особую значимость приобретает именно социальное творчество, реализующееся в оказании практической поддержки человеку из социально неблагополучной среды, в разработке и осуществлении практиче­ских шагов, позволяющих снимать конфликты и обеспечивать благоприятные условия жизнедеятельности.

Дадим несколько определений технологии, представленных в соци­ально-педагогических учебниках.

«Социальные технологии - система знаний об оптимальных спосо­бах преобразования и регулирования социальных отношений и процессов,- а также сама практика алгоритмического применения оп­тимальных способов преобразования и регулирования социальных отношений и процессов» [M.B. Шакурова, с.41].

«Технология социальной работы - это алгоритм деятельности, в результате которой достигается определенная социальная цель и пре­образуется объект воздействия. Эта деятельность не сводится к одноразовому акту воздействия, а представляет собой процесс, который характеризуется сменой содержания, форм, методов, которые циклично повторяются при решении каждой новой задачи....В сово­купности содержание такого цикла от возникновения задачи до ее полного решения составляет технологический процесс» [И.Г.Зайны-шев, с.15].

«Социально-педагогическая технология может рассматриваться как обоснование (описание) этапов, методов и средств социально-пе­дагогической деятельности, обеспечивающих достижение определенного результата; как целесообразная, оптимальная последо­вательность деятельности, направленная на достижение определенной социально-педагогической цели» [М.В. Шакурова, с.42].

В решении вопроса о соотношении алгоритмизации и творчества в соци­ально-педагогической деятельности будем отталкиваться от представления о том, что социальный педагог выступает как специалист, способный:

- к выстраиванию особой последовательности ситуаций, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата - преобразование социально опасной ситуации и расширение поля социализации ребенка,

- к целенаправленному творению конкретных ситуаций, преобразующих статус ребенка в системе отношений и актуализирующих его потенциал.

В этом смысле разумная алгоритмизация, последовательность выстраивания ситуаций и социальное творчество педагога, ориентированное на усиление личностных сил ребенка для преобразования ситуации, для осу­ществления «прорыва» к новому качеству жизни, не могут препятствовать друг другу.

Для решения вопроса о соотношении алгоритмизации и творчества социально-педагогической деятельности по преобразованию социально опасной ситуации важную роль могут сыграть работы современных социологов и психологов.

Выделим несколько положений, значимых для возможного развертыва­ния (социального конструирования) ситуаций, нацеленных на восстановление социального статуса ребенка, отталкиваясь от работы П. Бергера и Т. Лукмана о социальном конструировании реальности. В ней рас­крывается процессуальная характеристика социализации.

Цитата: «Индивид не рождается членом общества, он рождается с предрасположенностью к социальности и затем становится членом общества. Поэтому в жизни каждого индивида существует временная последовательность его вхождения в орбиту социетальной диалектики» [П. Бергер, Т. Лукман, с.211].

Опираясь на эту идею, мысленно будем выстраивать некоторую совокуп­ность или последовательность ситуаций, характеризующих процесс социализации ребенка, и соответственно спрогнозируем пути возвращения его в русло положительного социального развития посредством преобразования некачественных ситуаций. Эта последовательность пред­ставлена в следующих рассуждениях авторов.

Во-первых, они заостряют внимание на процессах первичной социализации ребенка в семье. Здесь, считают ученые, конструируется «первый мир индивида». Обстоятельства, в которых она осуществляется, сопряжены со значительной эмоциональной нагрузкой.

Цитата: «И есть основания считать, что без такой эмоциональной привя­занности к значимым другим процесс обучения был бы весьма затруднителен» [там же, с. 214].

Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида укоренено понятие «Я» и обобщенного другого. Родители как значимые взрослые играют исключительную роль в формировании этих понятий. Это положение позволяет сосредоточить внимание на семейной ситуации как первой ступени социализации, на тех издержках социального развития, кото­рые возникают в случае некачественных отношений «ребенок - семья», на способах предупреждения проблем, коррекции, восстановления семейных отношений. Социальный педагог должен выступить здесь как посредник, восстанавливающий отношения «ребенок - семья», или ищущий им пози­тивную замену.

Во-вторых, авторы полагают, что процесс первичной социализации ребенка в семье будет накладывать свой отпечаток на процесс социализации вне семьи.

Цитата: «...первичная социализация обычно является наиболее важной для индивида, ... основная структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализации» [там же, с.213].

Здесь подчеркнута важная мысль о преемственности ситуаций социализации. Каждый, кто работал с социально незащищенным ребенком, знает, как трудно он входит в систему школьных отношений в связи с на­рушениями в структуре первичной социализации. Это положение позволяет сосредоточить внимание на ситуации вхождения ребенка в систему школь­ных отношений, на способах предупреждения проблем, коррекции форми­рующихся отношений. Социальный педагог должен выступить здесь как посредник, восстанавливающий отношения «ребенок - школа».

В третьих, авторы останавливают внимание на качественном своеобразии вторичных агентов социализации. Они считают, что процессы вторичной социализации - отношения в школьной жизнедеятельности - не предполагают такой высокой степени идентификации, которая характеризует семью.

Цитата: «Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом родите­лями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса» [там же, с.232].

Здесь лежат истоки особого подхода к построению процесса социализации ребенка в школе. Социальный педагог должен ответить на вопрос, как должно конструироваться отношение «педагог - ребенок», чтобы оно последовательно обеспечивало полноценную социализацию и социальное развитие ребенка в школе.

В четвертых, меньшая по сравнению с семьей устойчивость школьных процессов, считают авторы, предполагает разработку особой техники,

Цитата: «Применяемые в таких случаях техники предназначены для уве­личения эмоциональной нагрузки, сопутствующей процессу социализации .... чтобы существовала хоть какая-нибудь идентификация и неизбежность...» [там же, с.235].

Опираясь на эту идею, можно сказать, что, для полноценного социального развития ребенка в школе, учитель должен отрефлексировать собственную личность, усилить в ней такие характеристики, которые приближают его в глазах ребенка к понятию «значимого другого», овладеть техниками построения помогающего отношения.

4.1.2. Преобразование социально опасной ситуациина основе целена­правленного конструирования «мини-ситуаций».  Теория социального конструирования реальности может быть положена в основание теории конструирования процесса поддержки и сопровождения как особой социализирующей практики, нацеленной на восстановление социального статуса подростка.

Исходя из высказанных положений, мы можем представить технологию преобразования социально опасной ситуации как некоторую совокупность специально конструированных «мини-ситуаций», нацеленных на формиро­вание положительно направленных отношений социального педагога и подростка, на изменение способа взаимодействия ребенка с обстоятельствами, на восстановление социального статуса в значимых сфе­рах отношений. Эта совокупность включает в себя два цикла «мини-ситуаций», связанных:

- во-первых, с разработкой программы преобразования «макро-ситуации»,

- во-вторых, с практическим преобразованием «макро-ситуации».

В целом они обозначают технологизированное русло маршрута социально-педагогической поддержки и сопровождения подростка, находя­щегося в социально опасной ситуации.

4.1.3. Разработка программы преобразования социально опасной ситуации.Чтобы выработать программу преобразования социально опасной ситуации, необходимо провести диагностику наличной ситуации развития подростка. Однако привычные подходы к диагностике и оценке ситуации, применяемые в школе, связанные с тестированием, анкетированием, написанием сочинений и др., не могут использоваться в работе с подростком улицы. Здесь, очевидно, наиболее приемлемым способом выступает методика контактного взаимодействия, основанная на конструирование си­туаций взаимодействия с подростком. Процесс этот непростой, длительный, предполагающим преодоление барьеров недоверия к взрослому. Если такой контакт состоялся, социальный педагог может в ситуации «здесь и сейчас» распознавать проблемы, приведшие подростка на улицу, понять, какой путь установления отношений наиболее приемлем для данного подростка, кто из социального окружения может его поддержать и др. Для этого социальный педагог строит несколько «пробных ситуаций», позволяющих ему глубже понять общую картину развития подростка:

- ситуация индивидуального взаимодействия «подросток - социальный педагог» - это основное звено технологической цепочки, ситуация развернутая во времени от вступления в контакт с подростком и до завершения работы над программой преобразования ситуации; ситуация ори­ентирована на анализ, оценку, прогноз трудностей, которые делают подростка «жизнестойким - уязвимым» в системе сложившихся отношений;

- ситуации посреднические, ориентированные на анализ, оценку и прогнозирование отношений подростка со значимыми для его развития людьми (родителями, учителями, сверстниками, специалистами);

- ситуации работы в команде по согласованию позиций, уточнению диаг­ностических данных, выработке общей программы преобразования ситуации.

Пробные ситуации выступают как важное диагностическое средство особенно там, где нет возможности провести привычные исследования в виде анкетирования, рисуночных тестов и др. Наблюдения за поступками, переживаниями, анализ оценочных суждений в реализуемых ситуациях становятся необходимым средством диагностики при составлении программы преобразования ситуации развития подростка, живущего на улицах города.

4.1.4. Алгоритм деятельности «внутри» каждой ситуации, направленной на разработку программы преобразования социально опасной ситуации. Каждая из представленных ситуаций несет значительную функциональную нагрузку и решает в целостном процессе осмысление «макро-ситуации» общие и специфические задачи.

Ситуации ориентированы:

- на установление коммуникативного контакта с подростком и лицами его ближайшего окружения;

- на осуществление диагностики и оценки ситуации;                             

- на апробацию некоторых методик и технологий изменения ситуации;

- на выработку прогноза  относительно изменения параметров ситуации посредством выбираемых методик и технологий;

- на разработку программы преобразования ситуации.

Этот цикл ситуаций осуществляется в логике общения социального педа­гога с подростком, с лицами, значимыми для него, со специалистами, обеспечивающими сопровождение. Примерная последовательность ситуаций и алгоритм действий «внутри» ситуации может быть представлен следующим образом.

Таблица 4.1.4.

Алгоритм решения задач «внутри» ситуаций первого цикла.

4.1.5. Реализация программы преобразования социально опасной си­туации.Выработанная программа является руководством к действию, имеет целевой установкой преобразование социально опасной ситуации. У социального педагога нет иного пути, кроме конструирования «мини-ситуаций», преобразующих «макро-ситуацию». Он вновь конструирует Ситуации индивидуального сопровождения и посредничества, но теперь они несут иную смысловую нагрузку и решают в целостном процессе практиче­ского преобразования ситуации другие задачи.

4.1.6. Алгоритм деятельности «внутри» каждой ситуации, направленной на реализацию программы преобразования социально опасной ситуации.Каждая из представленных ситуаций несет иную функциональную нагрузку

Ситуации ориентированы:

- на усиление коммуникативного контакта с подростком и лицами его ближайшего окружения;

- на включение подростка в семейные или заменяющие их отношения;

- на включение подростка в образовательную деятельность;

- на восстановление здоровья;

- на сужение пространства негативных и расширение пространства пози­тивных контактов.

Этот цикл ситуаций осуществляется в логике не только общения социального педагога с подростком, с лицами, значимыми для него, со специалистами, обеспечивающими сопровождение, но и в логике практиче­ской деятельности по изменению ситуации. Примерная последовательность ситуаций и алгоритм действий «внутри» ситуации может быть представлены следующим образом

Таблица 4.1.6.

Алгоритм решения задач «внутри» ситуаций первого цикла.

В зависимости от качественного своеобразия статуса подростка в отно­шениях, социальный педагог имеет возможность варьировать ситуациями, концентрируя внимание на той, которая в первую очередь нуждается в преобразовании, и на той, которая усиливает позиции подростка. Вступая в контакт с подростком и значимыми для него людьми, педагог имеет возможность «творить ситуацию», актуализируя потенциал подростка и свой собственный.

Конструирование преобразующей ситуации - сложный процесс. Оно требует обогащения ее содержания особыми элементами, атрибутами жизни, адекватными потребностям ребенка (подростка). В советской педагогике сложился богатый опыт обогащения ситуации элементами игры (С.Т. Шацкий), театрализованных представлений (В.Н. Сорока-Росинский), труда на радость и пользу людям (И.П. Иванов) и др. Этот опыт ориентирует социального педа­гога на понимание логики развертывания процесса преодоления проблемы «от ребенка», от его потребностей и интересов.

Во-первых, это может быть элемент игрового моделирования ситуации как восхождение к ценностям детства и подростковости. Внесение игры в ситуацию способствует преодолению многих трудностей, связанных с соци­альной адаптацией к положительным условием микросреды, позволяет безболезненно воспринять и усвоить непривычные образцы поведения, воссоздать особую эмоционально-нравственную атмосферу, приближенную к потребности ребенка (подростка) быть счастливым. Во-вторых, это может быть элемент одухотворения ситуации процессом труда, мотивированного идеей заботы, защиты, действия на радость и пользу людям (как это было в методике И.П. Иванова). В третьих, это может быть контакт с природой, живыми существами, нуждающи­мися в заботе и защите (как это было у В.А. Сухомлинского). Особую значимость в этой системе приобретают виды деятельности, предполагающие преодоление препятствий, осуществляемое при поддержке взрослого и рождающее у подопечного чувство защищенности