Антиципация (предвосхищение) и предваряющие чтение вопросы

Приемы мыслительной деятельности, употребляемые при чтении, неравнозначны. Если одни из них (например, те, что уже описаны) непосредственно служат осмыслению текста, то такие, как антиципация и предваряющие вопросы, активизируют мыслительную деятельность опосредствованно, принуждая читателя мысленно составлять план текста, соотносить содержание текста с собственными знаниями, соотносить по содержанию разные части текста и благодаря этому углублять его понимание.

С помощью антиципации - догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения - читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом им в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим. Редактор-читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам "продолжает" авторский текст, сам мысленно пишет продолжение. Такая позиция необыкновенно выгодна для редактора, так как вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Психолог Л. И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное "гипотезе" о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта "гипотеза" или нет, она везде способствовала лучшему пониманию.

Если обнаруживалось несовпадение "гипотезы" с данными, извлекаемыми из текста, появлялось критическое отношение к своей "гипотезе" и к тому, как было понято прочитанное. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекал запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входил в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивал то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого опыта.

На антиципации по ходу чтения текста останавливается, детально рассматривая ее, Л. П. Доблаев в своей книге "Вопросы психологии понимания учебного текста" (Саратов, 1965. 92 с).

Л. П. Доблаев различает несколько видов антиципации. Два основных из них:

- предвосхищение плана последующего изложения (помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру);

- предвосхищение содержания последующего изложения (помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте).

При этом предвосхищение содержания последующего изложения Л. П. Доблаев рассматривает как мыслительный процесс обобщения или конкретизации в зависимости от способа изложения текста, т. е. от того, как развивается мысль у автора: ведет ли она к обобщению конкретного материала или к обоснованию общего положения.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Вот один пример:

В 60-х годах прошлого столетия,- пишет автор,- к идее наборных машин был проявлен интерес и в России.

Редактор, читая фразу, настораживается лишь из-за того, что отмечает эту фразу про себя как общее положение, за которым должна последовать конкретизация. Забегая вперед, он делает предположение: "интерес к идее машин"- значит, речь пойдет, вероятно, о публикациях в русской печати, посвященных идее механизации набора. Но дальше следует:

Студент Казанского университета П. П. Княгининский изобрел машину, названную им автомат-наборщик. Это была первая попытка создания автоматической наборной машины...

Текст оказался иным, чем предполагал редактор. Это обостряет то сопоставление факта с общим положением, к которому он приготовился. В чем дело? Почему предвосхищенное содержание разошлось с авторским? Неужели общее положение было неверно понято? Он еще раз вдумывается в его смысл, соотносит с ним разъяснение автора и свое, сделанное по догадке, и приходит к выводу, что в данном случае общее положение не вполне отвечает конкретизирующему факту. Последний представляет собой нечто большее, чем проявление интереса, т. е. внимания, к идее наборных машин. В результате рождается редакторское замечание, которое должно привести к улучшению текста.

Из примера видно, как антиципация принуждает редактора соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог - высокая интеллектуальная активность, столь необходимая редактору. Текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие изложение вопросы. Изучая процесс понимания учащимися учебного текста, Л. П. Доблаев пришел к выводу, что многие из них лучше, глубже осмысливают текст благодаря тому, что в процессе чтения ставят вопросы, ответ на которые должен последовать в дальнейшем изложении. Такие предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т. е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности, последовательности, доступности изложения), или его естественной ограниченностью (мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос; мысль в тексте раскрывается неполностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю).

Так, в экспериментах девятиклассники, прочитав в главе "Экономическое развитие Англии" из учебника "Новая история" (ч. 2) фразу: Особенно зорко охраняли англичане морской путь в Индию,- спрашивали себя: "Почему?". Ответ они находили в дальнейшем тексте учебника.

Познавательные вопросы помогают читателю осознавать скрытую в тексте проблему.

Многое дадут редактору вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Достаточно вспомнить для этого пример из статьи о Брехте (см. с. 36), где слово еще связывало фразу с предшествующим текстом. Естествен был вопрос: "Еще две пьесы? Значит, были и до них пьесы? Какие? Почему о них ничего не сказано в тексте?". В итоге редактор вскрыл и устранил ошибку.

Способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т. е. способность к его смысловому микроанализу, особенно важна для редактора. Л. П. Доблаев справедливо расценивает ее как одно из проявлений критичности ума, без которой истинный редактор немыслим.

Он приводит любопытные примеры. Ученики, склонные к смысловому микроанализу текста, прочитав фразу: Некоторые удобрения вносят вместе с посевом семян в рядки и гнезда,- выделили сразу слово некоторые и мысленно спросили: "Какие именно некоторые? Почему именно эти вносят вместе с семенами?".

Прочитав фразу: Глубина заделки семян зависит также от величины самих семян,- они выделили слово также, задав вопрос: "От чего еще зависит глубина заделки семян?". Кроме того, из-за естественной ограниченности текста фраза вызвала у них еще несколько вопросов: "Как зависит от величины? Как сеют мелкие и крупные? Почему зависит от величины семян?".

Критичность ума не позволила этим ученикам удовольствоваться простым усвоением того, что дано в тексте учебника, а побудила раскрыть то, что осталось за его пределами.

Способность задавать такого рода вопросы очень многое даст редактору. Это, в частности, поможет ему предвосхитить вопросы читателя и потребовать от автора ответа на них, если он почему-либо не сумел это сделать.

Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, нередко непроизвольно возникают у читателя при чтении. Однако, как пишет А. А. Смирнов в "Психологии запоминания", если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае они, во-первых, возникают чаще - читающий их ищет; во-вторых, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют само содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий, естественно, глубже, яснее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления.

Кроме того, зрительные, наглядные представления нередко помогают редактору вскрывать ошибки в тексте рукописи.

Фраза На письменном столе лежал полураскрытый томик Хемингуэя проскочила в печать именно потому, что читалась редактором, не ставившим перед собой задачи увидеть описанное. Представь он себе этот томик, и сразу бы возник вопрос: "Как же он мог лежать полураскрытым? Только если между страницами что-то положили. Но в таком случае томик лежал бы не полураскрытым, а именно с чем-то заложенным между страницами. Скорее же автор просто описался: вместо раскрытый томик написал полураскрытый". Во всяком случае, наглядное представление помогло бы редактору выяснить истину.

Наглядные представления - превосходное средство проверки того, насколько точен автор в своем описании чего-либо.

В рукописи, посвященной оформлению газеты, было написано:

Примерную площадь будущего клише можно быстро определить с помощью старого номера газеты, в которой нужно поместить иллюстрацию. Для этого оригинал накладывают на газетную полосу так, чтобы его нижний и левый края совместились с нижним и левым краями полосы. Проводят из нижнего левого угла полосы диагональ через верхний правый угол оригинала. Длина заключенных между диагональю и нижним краем полосы отрезков вертикальных линеек или пробелов, разделяющих стандартные текстовые колонки, будет соответствовать высоте будущего клише в газетных строках.

Не представив себе всю описанную операцию зрительно, не проделав ее мысленно, вряд ли вы сумеете верно оценить приведенный текст. Попробуйте, и вы убедитесь в этом сами.

Как только редактор, читавший текст, сделал попытку мысленно выполнить рекомендации автора, он сразу же натолкнулся на ряд трудностей.

Во-первых, как можно провести диагональ через угол оригинала? Ведь пачкать оригинал нельзя. Значит, автор забыл, видимо, упомянуть, что после того, как отметят правый верхний угол оригинала точкой на газетной полосе, оригинал снимают и точку соединяют прямой с нижним левым углом газетной полосы.

Во-вторых, оригинал - это, как правило, изображение с полями (фотография наклеена на плотную бумагу, рисунок сделан не под обрез). Но на газетной полосе место займет только изображение. Если отметить угол именно оригинала, то будет определена площадь большая, чем нужно для клише. Значит, надо отмечать на полосе верхний правый угол изображения, а не оригинала.

В-третьих, между диагональю и нижним краем полосы может оказаться несколько пробелов или линеек между колонками (при ширине изображения на оригинале в три колонки и больше). Какая же из них определит высоту клише? Конечно, путем несложных рассуждений читатель сможет прийти к выводу, что это будет зависеть от того, каким мы захотим сделать клише: одно-, двух- или трехколонным. Но ведь до этого нужно додуматься, затратить усилия, а между тем автор старается втолковать читателю вещи гораздо более простые.

В-четвертых, следовало предупредить читателя, что накладывать оригинал нужно на такой угол газетной полосы, который занят стандартными текстовыми колонками. Это выясняется косвенно только в конце текста, а читателю лучше знать это сразу.

В-пятых, пробелы или линейки между колонками вертикальны и, значит, точнее говорить об их высоте, а не о длине.

Так, наглядно представив себе описываемую операцию, редактор убедился, что авторский текст неточен. Исправления в нем преследовали цель устранить неточности. Возможный вариант исправленного текста:

Примерную площадь будущего клише можно быстро определить с помощью старого номера газеты, в которой нужно поместить иллюстрацию. Для этого оригинал накладывают на нижний угол газетной полосы со стандартными текстовыми колонками так, чтобы нижний и левый края изображения совпали с нижним и левым краями полосы. Отметив точкой на полосе верхний правый угол изображения и сняв оригинал, из нижнего левого угла полосы проводят через точку линию. Шириной клише будет выбранное число колонок, высотой - высота линейки или пробела, отделяющего последнюю слева колонку, до проведенной линии.

Общий вывод для редактора ясен: надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте.

"Перевод" текста на "свой" язык

Умение отойти от текста, передать его своими словами - верный признак отчетливого понимания. А. А. Смирнов в "Психологии запоминания" отмечает не одну ступень, предшествующую истинно отчетливому пониманию.

Одна из начальных ступеней - предвосхищение понимания. Читатель еще не понял, но чувствует, что вот-вот поймет содержание текста. Это смутные намеки на понимание (так вспоминается имя - вот, кажется, сейчас сорвется с уст, но не срывается, схватить его не удалось). Понимание только зарождается.

Следующая ступень - понимание в самом общем, неразвернутом виде. Оно только началось. Читатель лишь смутно сознает область, к которой относится содержание текста, иногда ощущает чувство знакомости.

Одна из дальнейших ступеней - понимание субъективно переживается как достигнутое, но читатель еще не может его выразить, не в состоянии передать смысл воспринятого. Субъективная уверенность в понимании оказывается в таких случаях неоправданной. Излагая прочитанное, человек допускает ошибки, испытывает необходимость в дополнительном продумывании того, что казалось ему уже понятным.

Выразительно передал ощущение такого понимания Виктор Конецкий в своем "Соленом льду" (Л., 1969):

О теории относительности я читал раз пятьдесят. Тайна физической картины мироздания тянет, как край бездны. И когда ныне я читаю Планка или Эйнштейна, мне кажется, что я уже кое-что понимаю. И я даже испытываю наслаждение, и оно иногда пронзительнее, таинственнее и шире, чем от знакомства с прекрасным в искусстве и в жизни.

Парадокс в том, что стоит закрыть книгу, как наслаждение исчезает, и я уже не способен объяснить понятое мною другому человеку. Понятое выскальзывает из головы со скоростью света или даже тахионов (с. 114-115).

Более высокая ступень - читатель уже в состоянии изложить воспринятое другому, но в формулировке автора текста. Достаточное освоение материала еще не наступило.

Еще более высокая ступень - читатель уже не скован словесной формулировкой и может отступить от подлинника, изменить формулировку, последовательность изложения, передать содержание более развернуто. Воспринятое на этой ступени становится своим, освоенным. Хорошо понятый текст, по наблюдениям психологов, всегда менее зависит от речевой формы, плохо понятый - скован ею.

Ни смутное понимание, ни понимание, только переживаемое как достигнутое, ни даже понимание, на основе которого читатель в состоянии передать текст в формулировке автора, редактора, естественно, удовлетворить не могут. Редактор не был бы в состоянии полноценно работать с текстом, не освоив его содержания, не сделав его "своим".

Сами попытки выразить содержание текста иначе, иными словами, чем автор,- одно из средств лучшего осмысления текста. Если текст не понят, этого не сделаешь.

Содержание, свернутое при чтении во внутреннюю речь (превращенное в своеобразный мысленный конспект, план высказывания), читатель сравнительно легко может развернуть по-своему, своими словами в речь устную или письменную.

Таким образом, прием перевода текста на "свой" язык - это одновременно и средство для лучшего понимания текста, и критерий, признак его понимания.

Деля текст на группы мыслей, выделяя смысловые опорные пункты, устанавливая структурную связь между ними, соотнося содержание текста с собственными знаниями и части текста по содержанию между собой, сознательно вызывая образ того, что описывается в тексте, редактор создает условия для перевода текста на "свой" язык. Перевод завершает весь мыслительный процесс понимания текста, В нем объективно выражаются результаты тех мыслительных действий с текстом, которые совершил редактор.

Значит ли это, что редактор обязан всегда мысленно пересказывать авторский текст своими словами? Нет, конечно. Однако в трудных местах мысленный пересказ может помочь редактору выяснить, в чем причина трудности - в поверхностном понимании им текста или в авторских неточностях.

Редактор, привыкший делать это, никогда не пропустит в набор и тем более в печать ни одной строчки, ни одного словосочетания, ни одного слова, смысл которого не был бы им понят до конца. Он не будет скользить по строкам текста, схватывая лишь приблизительный их смысл. Он не двинется по тексту дальше, пока не прояснит для себя до конца во всех тонкостях мысль, которую хочет передать читателю автор. Он не станет торопиться в расчете на то, что автор, мол, знает, о чем пишет. Ссылка на автора как довод несостоятельна. Самый добросовестный автор допускает порой промахи, которые потом больно ударяют по нему самому.

Вот почему, столкнувшись в тексте с чем-либо непонятным или недостаточно понятным, опытный редактор не торопится, а настойчиво и целеустремленно, включая и мысленный пересказ для себя, разбирается в ситуации, чтобы на основе анализа прийти к какому-то выводу или в крайнем случае задать автору ряд вопросов, которые могли бы прояснить положение. Он стремится убедиться либо в том, что ошибки нет и все в тексте верно, а смутное понимание было вызвано несовершенством его мышления или недостатком знаний, либо в том, что ошибка налицо и что все дело в недостатках изложения или в иной причине, которую можно устранить.

Представим себе, что такой редактор читает текст:

"Организованный обмен книгами" был введен в практику ЛОБ (Ленинградское общество библиофилов) взамен имевших место в деятельности предшествовавших библиофильских организаций аукционов, не предусмотренных в уставе общества. Он представлял собой следующее: каждый из членов ЛОБ, принимавший участие в заседании, на повестке дня которого значился организованный обмен книгами, приносил, кроме намеченных для обмена книг и гравюр, еще список в 2-3 экземплярах, которые раздавались присутствовавшим. Естественно, что к обмену предназначались книги, лежавшие вне собирательской программы того или иного библиофила, или случайно оказавшиеся у него дублеты. Лица, заинтересованные каким-либо "объектом", ставили в списке против названия книги или гравюры свою фамилию и передавали его далее; затем, когда каждый составитель перечня обмениваемых материалов получал его назад и мог установить, что ого самого интересовало в списке других участников обмена и что из его предложений привлекало их внимание, приступали к самому обмену. Чаще всего не было двух, а тем более нескольких претендентов на один и тот же объект, так как собирательские интересы членов ЛОБ почти не совпадали.

Описывается простая операция, в общих чертах вполне понятная. И все же наш редактор, прекрасно понимая общий смысл операции, непременно задержится на предпоследней фразе, на той ее части, где говорится: когда каждый составитель перечня обмениваемых материалов получал его назад и мог установить, что его самого интересовало в списке других участников обмена и что из его предложений привлекало их внимание, приступали к самому обмену.

Что же побудило нашего редактора задержаться?

По-видимому, неполнота текста. Автор сообщает в тексте лишь выводы, к которым мог прийти участник обмена, но не объясняет, как, каким образом он приходил к этим выводам.

Возникает вопрос: мог ли сделать подобные выводы участник обмена? Текст ответа не дает. Надо представить себе весь механизм обмена, чтобы быть уверенным в справедливости авторских утверждений. Это и становится задачей редактора. Он мысленно ставит себя на место участника обмена, проделывая в воображении все, что должен был проделать тот, и сопоставляет итоги своих воображаемых действий с итогами, о которых говорит в тексте автор. Заключение редактора безусловно: на основе своего списка участник мог установить лишь то, что в его списке заинтересовало других - и только.

Прояснив таким образом ситуацию в тексте, редактор не может не потребовать ответа на вопрос: "Как мог участник обмена по своему списку установить то, что интересовало его в списке других?".

Такой вопрос - гарантия от публикации несовершенного текста. В данном случае редактор с автором, по всей вероятности, внесут изменение примерно такого характера:

затем, когда каждый составитель перечня обмениваемых материалов пометил все, что интересовало его самого в списке других участников, он, получив обратно свой перечень и установив, что из его предложений привлекло их внимание, мог приступить к обмену.

Нельзя не порекомендовать и конспективное обдумывание основных идей текста, хода авторского рассуждения независимо от текста, отстранившись от него. Такое обдумывание нередко позволяет обнаружить слабые места произведения. С другой стороны, если редактор не в состоянии обдумать ход мысли автора без текста, значит, он не достиг той степени понимания этого текста, которая необходима для критики и оценки.