Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию и критическому осмыслению текста рукописи

Одно из кардинальных положений психологии, на котором должна основываться методика редакторского чтения, редакторского анализа, состоит в том, что редактору, если он хочет глубоко осознать и осмыслить содержание произведения, необходимо активно работать с этим содержанием, а не пассивно воспринимать его.

"Наши факты свидетельствуют,- писал в своем труде "Непроизвольное запоминание" (М., 1961) видный советский психолог П. И. Зинченко, подытоживая сотни экспериментов,- о необходимости взаимодействия человека с объектом для его запечатления, запоминания, о недостаточности для этого только воздействия на органы чувств" (с. 157). Или иначе: "...необходимым условием фиксации в мозгу каких-либо объектов является взаимодействие субъекта с ними" (с. 170).

Отсюда ясно, что редакторское чтение не может, не должно быть пассивным.

В чем же должна проявляться активность редактора по отношению к содержанию литературного произведения?

Психологи не занимались специально изучением именно редакторской деятельности, не исследовали условий эффективности редакторской работы. Однако, экспериментально изучая ход мышления десятков людей при чтении, которое принудительно требует глубины и отчетливости понимания прочитанного,- а именно при чтении текста, который нужно запомнить (не заучить механически, а запомнить, чтобы суметь свободно воспроизвести, когда понадобится), психологи обнаружили, что для углубленного понимания текста в целом и во всех деталях человек прибегает к определенным мыслительным приемам. Делает это он нередко неосознанно, но делает непременно.

Что это за приемы?

А. А. Смирнов выделяет и описывает в своей книге "Психология запоминания" (М.- Л., 1948) пять таких приемов:

1. Мысленное составление плана текста (структурно-логический его анализ).

2. Соотнесение содержания текста с теми знаниями, которыми уже обладал читатель, включение содержания текста в систему знаний, сложившуюся у читателя.

3. Соотнесение разных частей текста: той, что читается, с теми, что уже прочитаны, но не по структуре, как при составлении плана, а по содержанию.

4. Использование наглядных представлений, образов.

5. "Перевод" содержания текста на "свой" язык.

К этим пяти надо добавить еще два:

6. Антиципацию - предвосхищение, предугадывание последующего изложения. О ней пишут Л. И. Каплан в работе "Психологический анализ понимания научного текста" ("Ученые записки Магнитогорского пед. ин-та", 1957, вып. 4) и Л. П. Доблаев в книге "Вопросы психологии понимания учебного текста" (Саратов, 1965. 92 с);

7. Постановку читателем предваряющих изложение вопросов. Этому приему посвящает ряд страниц упомянутой книги Л. П. Доблаев.

Используя указанные приемы, читатель достигает глубокого и отчетливого понимания текста и лучше, острее замечает всякого рода несообразности в нем.

Мысленное составление плана текста

Это сложный прием, который, по наблюдениям А. А. Смирнова, складывается из нескольких операций - звеньев: читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть - группа тесно связанных мыслей, имеющих общую микротему), выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, характерное в ней), выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчиненность, их связь, соотношение.

Первое звено - разбивку текста на части - А. А. Смирнов назвал смысловой группировкой материала. По его наблюдениям, смысловая группировка не обязательно протекает как отдельное мыслительное действие. Часто она неотрывна от чтения, сливается с ним. В этих случаях деление на части сводится к осознанию переходов от одной части к другой.

Именно так, в ходе самого чтения, делят на части тексты, написанные, например, по какой-либо хорошо известной читателю типовой схеме или вообще по схеме настолько простой и прозрачной, что смысловая группировка как бы предвосхищена и не требует больших усилий.

В случаях же, когда смысловая группировка затруднена, она непременно должна протекать как особое действие, отдельное от чтения, в отрыве от него.

К таким трудным для смысловой группировки текстам А. А. Смирнов относит тексты с логически запутанным изложением (повторами, возвратами и т. п.); с большим количеством микрочастей, плохо поддающихся объединению; с большими по объему частями, далее не делимыми.

То, что в простых по структуре текстах можно было сделать между прочим, в перечисленных выше сложных текстах требует времени на обдумывание, на умозаключения. Иначе границы каждой части не определить.

И в тех и в других случаях без выделения смысловых групп, смысловых частей добиться глубокого понимания текста очень трудно.

Из этого экспериментально полученного психологом вывода для редактора следует необходимость всегда ставить перед собой задачу делить читаемый текст на смысловые части: в простых по структуре текстах отмечать переходы от одной части к другой в ходе самого чтения, в сложных - мысленно, а подчас и письменно выделять смысловые группы после чтения каждой.

Такая установка, поначалу произвольная, с течением времени превратит смысловую группировку текста в редакторский навык - и будет действовать непроизвольно, т. е. редактор всегда будет не просто читать текст, а обдумывать его по смысловым частям.

До тех же пор, пока смысловая группировка текста не стала еще навыком, редактору надо самому сознательно, пользуясь установкой на эту группировку, вводить ее в процесс своей работы, независимо от того, понимается ли текст легко или требует для этого больших умственных усилий.

Обобщая, можно сформулировать одно из главных положений психологии редакторского труда: понимание текста при редактировании в основе своей должно быть произвольным, дискурсивным, т. е. достигаться в результате использования сознательно выработанных редактором приемов умственной деятельности.

А. А. Смирнов отмечает одну очень существенную для редактора особенность смысловой группировки. Несмотря на общие объективные закономерности разбивки текста на смысловые группы, полного сходства в его членении у различных людей не бывает. Более того, индивидуальные различия в смысловой группировке нередко весьма значительны. Между тем каждый склонен считать свою группировку единственно возможной, единственно правильной. Здесь кроется источник конфликтов между редактором и автором. Если редактор мыслит жестко, негибко, то он, случается, настаивает на композиционных исправлениях только потому, что его группировка расходится с авторской, хотя последняя тоже вполне допустима. Без самокритичности, без стремления понять замысел автора редактор всегда рискует выступить неправой стороной.

Второе звено мысленного составления плана - выделение смысловых опорных пунктов - неразрывно связано с первым. Смысловой опорный пункт - это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т. д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внутреннюю речь.

Таким образом, при чтении одновременно с членением текста на смысловые группы надо мысленно выделять в каждой группе опорный пункт, способный вобрать в себя для читающего все содержание группы.

Чтобы выделить в сознании смысловой опорный пункт какой-то части текста, нужно хорошо вникнуть в нее, определить, что в ней главное. В процессе такой мыслительной работы читатель поневоле более глубоко постигает смысл текста. Понимание приходит не само по себе, а в ходе смысловой группировки и выделения смысловых опорных пунктов. Это принципиально важно для редактора.

Чтение без составления плана (когда читатель не делит текст на смысловые части и не выделяет смысловых опорных пунктов), по-видимому, не может быть признано специфически редакторским. И чем текст труднее для понимания, тем роль составления плана значительнее.

Как показали эксперименты П. И. Зинченко (см. его работу "Непроизвольное запоминание".М., 1961), самостоятельное составление плана испытуемыми в случаях, когда текст труден для понимания, всегда оказывалось более эффективным для его осмысливания, чем, например, использование готового плана. Все дело в том, объяснял причину такого преимущества П. И. Зинченко, что самостоятельно составленный план позволял вскрыть в содержании текста более глубокие связи, чем план готовый. Сам процесс самостоятельного составления плана активизировал осмысливание текста.

Итак, совершенно ясно, что умением членить текст на смысловые части и выделять в каждой смысловые опорные пункты редактору надо владеть в совершенстве. Это одно из важнейших редакторских умений.

Как же научиться ему? Как освоить такое умение?

Психологи на основе опытов пришли к выводу, что обучаться составлению плана надо путем логического анализа текста с помощью последовательно задаваемых вопросов:

- о ком или о чем говорится в данной части текста;

- что именно говорится, т. е. вопросов о логическом субъекте и логическом предикате каждой смысловой части.

Сначала такой анализ протекает как максимально развернутый. Затем постепенно свертывается, автоматизируется. Читающий про себя обобщает содержание материала каждой части в кратко сформулированный пункт плана. Происходит переход от развернутого содержания к его все более краткому и обобщенному обозначению.

Близкие выводы из экспериментальных наблюдений над тем, как протекает процесс понимания научного текста, сделаны и в упоминавшейся уже работе Л. И. Каплан "Психологический анализ понимания научного текста".

Л. И. Каплан считает, что без логического анализа текста, т. е. без выделения логического субъекта (того, о чем идет речь, предмета мысли) и логического предиката (высказывания об этом предмете мысли), истинное понимание текста вообще невозможно. Отыскание в первую очередь предмета мысли (логического субъекта) и высказывания о нем (логического предиката) - это основной акт в процессе понимания и отдельного предложения, и смысловых частей разного объема, и, наконец, текста в целом^*.

^* (См. также кн.: Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. (На материале школьных учебников). [Саратов], Изд-во Саратовского ун-та, 1969. 172 с. с ил.)

Третье звено составления плана текста - выявление соподчиненности, связи, соотношения выделенных смысловых групп - так же неразрывно связано с первыми двумя звеньями, как они связаны между собой. Говоря выше о членении текста на смысловые группы, мы отвлеклись от того, что они могут быть разной значимости, мы рассматривали простейший случай деления текста на равнозначные смысловые группы. Но так бывает редко. Текст - обычно сложная система, в которой различаются главные части, каждая из которых в свою очередь состоит из более мелких частей и т. д. Поэтому, читая текст и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы - в разделы и т. д.

Каждое предложение - составная часть какой-то самой мелкой смысловой группы, объединяющей несколько предложений, тесно связанных общим предметом мысли, общей микротемой. В свою очередь эта мелкая смысловая группа и несколько других смысловых групп того же ранга связаны общей темой в более крупную смысловую группу. Несколько смысловых групп второго ранга, объединяемых общей темой, либо составят все целое анализируемого текста, если эта тема есть тема всего текста, либо еще более крупную составную часть текста и т. д.

Как пишет Л. И. Каплан, мыслительная работа при чтении текста состоит также в том, что читатель соотносит между собой предмет мысли предложения, смысловой части и текста в целом, выявляя зависимость между ними. В более сложном по логической структуре тексте читателю, естественно, приходится выявлять зависимость и между смысловыми частями разных рангов.

Таким образом, составление плана текста - это, по сути дела, не один прием, а целый комплекс мыслительных приемов, сознательно используя которые редактор может глубже проникнуть в содержание текста.