В чём состоит GOOD WILL школы?

Эта особенность подобных уроков открывает ещё один интересный ресурс – возможность осуществления «мягкой» специализации (за которой, возможно, будущее). «Мягкая» специализация позволяет не пропустить «волну» конъюнктуры, более полно раскрывать меняющиеся козыри школы.

«Кочующий», подвижный профиль позволяет, например, в год Толстого сосредоточится на предмете «литература» и сделать литературные сюжеты сквозными, а в другой год сконцентрироваться на географических темах.

«Мягкая» специализация обеспечивает школе известную свободу маневра и позволяет не зависеть от перепада спроса на те или иные профессии.

Поскольку уроки были различны по форме, представлены они будут также различным образом. В некоторых случаях мы отошли от шаблона (пояснительная записка + сценарий), поскольку наличных случаев вполне достаточно для понимания этого шаблона. Кроме того, поскольку мы хотели испытать различные формы проведения самих уроков, естественно определённое разнообразие и при их описании.

Структура урока

Каждый урок представляет из себя некий «пакет», набор опций.

Вы можете видеть идеологическую схему урока – цели, задачи, инструментарий.

Далее вам представляется «сценарий» урока (сценарий закавычен, потому что никакого жесткого плана в подобных уроках быть не может). Этот сценарий ретроспективен и является «живой» записью урока (разумеется, скорректированной, вычищенной, конспективной – не двойником урока, а его идеализированным портретом).

Затем к этому подручному, сценарному и сценическому описанию урока придано в некоторых случаях весьма обширное «закулисное» пространство возможных смыслов и версий. Это, конечно не драматическое описание уроков, но вполне сносный реквизит (темы, сюжетные повороты, факты и т.д.) для целой серии таковых.

Сверх того, в презентациях находится изрядный иллюстративный материал и большое количество тем и сюжетов.

К некоторым урокам добавляются несколько слайдов из презентаций с кратким пояснением той идеи, той темы, которая через них раскрывалась. Разумеется, это делается лишь для очень незначительной части презентации, и там, где смысл трудно восстановить, не будучи инсайдером. Те слайды, которые легко понимаются при самостоятельном поиске, например, в Интернете – не уточняются и не комментируются. Пример. Античные атлеты умащали тело маслами, которые после счищались специальными скребками – стригилами (стригалями). На слайде может быть изображение и именование стригила без пояснения его функций. Их легко установить самим.

Итак. Мы попробуем ввести новую форму представления (которая, хочется верить, будет «пропекаться» в пространстве совместного обсуждения). Ее можно назвать трехъярусной, трехуровневой. Первый уровень – каркас, утилитарный сюжет урока, «сокращенное» описание его основных станций. Второй – темы, вопросы, которые, как правило, использовались в уроках, но до некоторой степени не зависят от его сюжета, могут передвигаться, варьироваться. Это своего рода межстанционные промежутки. Они не должны жестко закрепляться. При этом важно, что некая фабульная необязательность совершенно не означает их смысловую вторичность (смысл личностен, а не абстрактен – они могут быть самым важным, что человек хочет сказать). Они даются набором. Как правило (но не всегда) им есть определенные соответствия в презентациях. Более того, такая локальная, «короткоживущая» тема может быть представлена в презентации даже избыточно. Смысл этого тоже понятен. Чтобы у, например, работающего с ней учителя создалось представление об «объеме», глубине вопроса, его возможных разветвлениях, а также расширилось пространство выбора (и, может быть, вернувшись к ней в другой раз, он мог бы не копировать уже пройденное, а обновить). Наконец, третий – реквизит, собрание каких-то сюжетов или любопытных фактов. Наличие такого рода «коллекций» значимо для любого преподавателя уже хотя бы потому, что осознанное, внятное движение в любой крупной теме предполагает значительный «избыток», то, что оставляется за бортом разговора (всегда как-то ограниченного – ничем не «ограниченный» разговор пуст), но без чего ощутить себя в теме свободным совершенно невозможно (если только это не свобода самонадеянности).

Важно с самого начала сделать следующие замечания.

1. Одной из главных задач цикла интегрированных уроков была: с максимально возможной четкостью показать нерассеченность знания, пронизанность внешне отдельных предметов сетью «капиллярных смыслов», единство природы понимания. То есть в этом пособии нет отдельных уроков для разных предметников. Можно с уверенностью сказать, что, например, урок по биологии может быть более полезен преподавателю литературы, чем многие чисто литературные пособия; урок по английскому будет не менее актуален и интересен для географа, чем значительная часть чисто географических пособий. Еще раз – представленные здесь различные предметы ни в коем случае не являются какими-то изолированными друг от друга разговорами. Они просто дают возможность расширить поле обсуждения, взорвать рутинные границы. А думается, для большинства преподавателей именно в «возмущении» схем и прописей и состоит стержень деятельности, «преследование» темы и смысла. Представленная здесь работа конечно несовершенна. Но, признаться, это и не было ее целью. Ее посыл прост – солидарно, совместно избавляться от зазубренных штампов, от паутины разросшегося псевдоязыка (бюрократического монстра, увязивающего любые смыслы), «обновляться» и открываться для нового, получать удовольствия от своей работы.

2. Мы хотели предоставить для учителей максимально большой «саквояж» идей, тем, сюжетов. Поскольку сам объем работы не очень велик, многие из них представлены в концентрированной, сжатой форме. Чтобы распрямлять эти смысловые пружины требуется личная энергия и эрудиция. То есть этот материал может быть полезен для креативных и энергичных людей. Возможные возражения или непонимания мы также вполне можем обсудить.

Возможности использования структурных особенностей уроков

Интересен формат сдвоенных уроков. Нередко именно на 2-м уроке происходит «размораживание» учеников, формируется интервал памяти, происходит смена ритмов и форм деятельности, более полноценным становится «горячий» анализ сделанного.

В проводимых уроках использовались различные форматы. То, что они получились разностилевыми, несхожими по механизму функционирования, показывает, что нужно смелее обращаться к малоапробированным моделям.

Интересным представляется составление двух сценариев к уроку: более «тесного», плотно «прилегающего» к уроку и «просторного», пластичного.

В уроке биологии (ГМО) один сценарий является проблемным, предполагающим известную осведомленность и включенность, драйв участников.

Другой – более прагматичный, жесткий, недискуссионный.

Сами уроки стали поводом к составлению «стволовых» презентаций – не рассчитанных на один-два урока.

Как правило, 20-30 слайдов на урок хватает (особенно если визуализирован, «слайдирован» какой-то фрагмент урока). В этом случае нужные слайды могут быть просто скопированы из «стволовой» презентации или переставлены в ней самой и показаны отдельным блоком. Часть слайдов (текстовых) предназначена не для показа, а для чтения самим преподавателем.

Эти презентации могут быть разращены в тематические циклы. Если тема обсуждения живая и «поставлена» правильно, то обычно возникает большое число почек, отростков. Эти «ветви» могут легко отсекаться при ограниченности времени и узости цели.

Проблемы и трудности

Трудной проблемой является нахождение точек равновесия (учитель-учитель, учитель-ученик, старое-новое, голос-техника, подготовленность-импровизация).

Одной из самых трудных задач является выбор оптимальной цели и уровня изложения. Слишком сложный или слишком насыщенный (даже интересными вещами) материал воспринимается плохо (у нас иногда так и было).

Значимы организационные проблемы – иногда приходится вносить поправки в расписание (обычно, для сдвоенных уроков), что может быть нежелательно. Поэтому необходимо четко понимать, сколь значимы для вас эти уроки, перекрывает ли их положительный эффект ущерб от передвижки уроков. В нашем случае эти передвижки были незначительны и не привели к каким-либо потерям. Пожалуй, за одним исключением  – отмены урока по физике. Это сложный предмет, к тому же в большинстве школ, как правило, испытывающий временнóй дефицит.

Важная задача – точный выбор темы, через которую могла бы осуществляться содержательная возгонка обоих (а может и более) дисциплин. Впрочем, особо сложной ее не назовешь. Содержательность – это то, что задается самими акторами (мы уже не раз упоминали, что наиболее важен в таких уроках личный настрой).

Наконец, главная проблема. Она стоит того, чтобы быть выделенной отдельно.

Пространство обсуждения

Это наиболее уязвимое место наших школ – заинтересованный и постоянный разговор о том, что и как в школе совершается. А только в плотном, самоподдерживаемом разговоре возможна финализация смыслов. То есть их извлечение, их удержание. Вне диалога смыслы не удерживаются, не отцеживаются. Это похоже на первобытное поддержание огня. У нас чаще предпочитают его не поддерживать, а извлекать с помощью трения.

Возможно, мы приближаемся к Ренессансу Разговора, ибо разговор – это единственное, что недоступно сколь угодно мощному компьютеру. Разговор оперирует такими неопределенностями, что для его «производства» потребовалось бы создать язык как таковой.

Интегрированные уроки: как неправильно их воспринимать

Что должно выставляться с интегрированных уроков вон?

Отсутствие открытого, утвердительного, радостного восприятия действительности.

Вместо доброжелательного приятия происходящего – снисходительное, чванливое, мрачное, скептическое ожидание провалов, ошибок, разного рода «несоблюдений и неисполнений».

Неумение воспринимать урок как целое, как событие, а не «суповой набор».

Требование немедленного результата. Дело не только в новизне проекта, трудностях профессиональной коммуникации, но – главное! – в том, что предполагается конструирование этоса, этического консенсуса, которое по определению медленно и трудно. Кстати, интерес лишь к быстрым проектам – черта российского общества последних лет.

Комплекс «святого плана»

Помимо желания форсировать процесс остается и застарелый советский комплекс плана. Позитивистский интерес лишь к способным быть четко зафиксированным достижениям, к положительным результатом. При этом положительные результаты – это те, которые были предусмотрены, предвидены, заранее сосчитаны. В этом случае разговор неизбежно склоняется к вторичным, частным вопросам, уклоняясь от обсуждения фундаментальных проблем.

Зададимся следующим вопросом. В каких дисциплинах сегодняшней российской школы возможен разговор об этих трудноохватываемых проблемах? Ответ – ни в каких. Если все делать «правильно». При «правильном» преподавании выход к масштабным, философским проблемам невозможен, речь неизбежно идет о вторичном. То есть само обсуждение то и дело происходит, но, будучи формализованным, «связанным» надлежащими выводами, оно не является живым. К большим темам разговор должен выходить через черную лестницу. Как кухарка. И никогда с парадного входа.

Итоги и проблемы – сжато

Важное достоинство интегрированных уроков – их диагностический потенциал. Возможно, это вообще самый эффективный диагностический инструмент. В чем собственно этот диагностический ресурс состоит, поясним на примерах.

Школа – организм фантастически сложный. Он предполагает не только развитое личностное начало (коротко говоря, преподаватель должен ощущать себя не только посредником, но и источником некоторых смыслов), но даже и определенный авторитаризм.

Попутно заметим, что авторитаризм – чрезвычайно интересная и дискуссионная тема. С одной стороны, в постиндустриальном, информационном обществе авторитарные структуры становятся все более архаичными – развитие горизонтальных социальных систем, доступность информации, эрозия института экспертов («знатоков», «тех, кто ведает»), сегментация общества (когда ставится под вопрос наличие тотальных, обязательных для всех истин). С другой, сама школа исторически устроена как иерархическая структура (или, говоря иначе, структура с регламентированной внутренней дисциплиной), она обладает специфическими приоритетами и издержками.

Соответственно, школа предполагает как наличие у преподавателя развитого чувства личного достоинства и внятного доверия к самому себе (прежде доверия к «знатокам» и многочисленным «доброжелателям»), так и способность к диалогическим, совместным, консенсусным смыслам. То есть школа требует как присутствия точечного мнения («моего», а не «нашего»), так и совмещенности, общности интеллектуальной атмосферы, готовности к уступке, деятельному пониманию. На деле это оказывается невероятно трудным делом. Причины: застарелая и запущенная разорванность предметов (между ними нет органического, пластичного сопряжения – интегрированные уроки лучше, чем что либо могут эти точки сопряжения нащупывать); разорванность самого дискурса (подчас, говоря об одном и том же, об одних и тех же смыслах, «предметы» делают это чудовищно несовпадающими языками); профессиональная изоляция преподавателей; очевидная нехватка в школе «широкого» взгляда на мир, универсального мышления; отсутствие техник «договаривания» (преподаватели очень разнятся по своему профессиональному опыту, жизненному опыту, возрасту, пониманию собственных задач и т.д.). Уже говорилось о своеобразной исключенности, «вынутости» школьного знания из реального меняющегося жизненного пространства. В интегрированных уроках мы получаем некоторую (конечно, недостаточную) возможность эту «исключенность» преодолевать: происходит «проверка» смыслов; их отбор, селекция; поиск не внутриотраслевых, предметных, а смысловых значимостей; консолидация «языков». Важно, что неизбежный институциональный «дефект» школы (в силу разных причин она должна быть более или менее консервативной) здесь срабатывает как преимущество. Речь идет о том, что используется сама возможность преподавателей выступать в качестве интеллектуальных агентов, умение вникать в ситуацию, удерживать напряжение, накапливать смысл. То есть, если, например, в пространстве Интернета интеллектуальное напряжение обыкновенно не удерживается (никто друг друга не слушает; в силу необязательности, нередко анонимности, общения легко соскакивать с разговора в случае его неудобства или трудности и т.д.) и смыслы практически не извлекаются (не происходит приращения человеческого капитала), то в школьной практике это становится возможным. И действительно, без преувеличения можно сказать, что для большинства участников проекта практика совместной деятельности оказалась весьма полезна (вхождение в проблемы других сфер знания; понимание трудности и важности этих других областей знания; запоминающееся, практическое знакомство с приемами, техниками, антуражем иных дисциплин; пробуждение любопытства к узнаванию, укрепление взаимного уважения и солидарности).

Эмоциональная слитность (а не разлад, не разноголосица) – лучшее подтверждение того, что в интегрированных уроках возникало смысловое сопряжение. Почти все уроки отличались именно этой эмоциональной сомкнутостью, способностью быть эмоционально целыми событиями. Вероятно, это лучшее подтверждение их права «быть». Можно смонтировать логически непротиворечивые стыки, но не ощущение эмоционального единства.

Сочетание двух языков позволяет решать важные задачи.

1. Интервалы на родном языке помогают делать ускоренную «промотку» содержания.

2. Ученики, фобически настроенные к иностранному языку, «зажатые», ассоциирующие урок языка с ситуацией личного неуспеха, могут, включаясь через родной язык, почувствовать себя раскрепощеннее, раскованнее, преодолеть «выученную» чуждость другого языка.

3. При искусном непринужденном скольжении темы возникает эффект «понимания происходящего», догадывания. Эта догадка помогает и эмоциональному и языковому размораживанию, развивает вкус к языковой интуиции и импровизации.

4. Периоды родной речи (важно, что они легитимированы самой формой урока) позволяют осуществлять содержательную возгонку. Ведь понятно, что на иностранном языке (тем более в младших классах) невозможна подача специфической, продвинутой информации. Такие вставки очень раздвигают содержательный познавательный диапазон.

5. Возможно сочетание клише, заученных формул и новизны.

Т.В. Львовой была найдена удачная форма включения учеников. Поскольку класс является выраженно разноуровневым, при этом преобладают весьма слабые ученики, она разделила класс на «журналистов» и «экспертов». «Эксперты» самой ситуацией обязывались к более изощренной и импровизационной речи, тогда как «журналисты» могли следовать заранее предложенным шаблонам. Преимущества такой формы очевидны: 1) никто не оказывается ущемленным, выброшенным из разговора; 2) возникает ощущение соучастия в некой языковой «сложности», тем более что ответы «экспертов» как бы и разворачиваются благодаря «журналистам»; 3) в результате многократного и разноконтекстного повтора затверживаемых штампов даже у самых слабых учеников возникает ощущение реального языкового наращения («эти фразы я уже вполне ощущаю как свои»). Важно, что Т.Львова не стала упрощать себе задачу, и, с одной стороны, раздав лексические и фразовые «словари ситуации», с другой, воздержалась от закрепления конкретно «вот этих» фраз, спрашивая по всему диапазону темы. То есть «журналисты» получили возможность работы с определенным языковым набором, но отнюдь не обрели некую постановочную определенность и могли быть вызваны в любой момент, по любому сюжетному повороту. Это означает, что зазубрить фразы для них было совершенно недостаточно, а требовалось постоянное усилие «слежения за ситуацией». Нужно было не «знать свои слова и свое место», а вникать в происходящее, ориентируясь на смыслы.

Важным достоинством интегрированных уроков, проявившимся здесь вполне, является возможность глубинной оценки способностей ученика. Повышенная эмоциональная настроенность мобилизует (разумеется, не всегда) внутренние ресурсы.

К достоинствам визуального ряда можно отнести то, что и английские и русские реплики иллюстрировались одним презентационным рядом, то есть произошло визуальное слияние (в одном визуальном пространстве) разных речевых линий.

Английский язык. Путешествие по Англии

Определённая недостача английской лексики.

Вторая часть (2-й урок) могла бы быть более разнообразной по технологиям и приемам.

Мы уже упоминали, что разного рода изъяны проведенных уроков объясняются в немалой степени тем, что мы старались менять форматы, больше экспериментировать. Это отвечало «атмосферическому» принципу эксперимента («не бояться новизны»). В такой практике отчетливо проявляется уже упомянутая «диагностическая» функция интегрированных уроков.

В этом случае особенность формата состояла в следующем.

Первая часть посвящалась туристической Англии как таковой (достопримечательности, быт, деньги и т.д.). Вторая часть представляла собой викторину (россыпь английских сюжетов). Некоторым учителям она показалась однообразной (не многовато ли времени отведено набору неких вопросов?). Но у этой части был свой особый посыл. Он состоял в том, чтобы «под видом викторины» порассуждать, пофилософствовать о знаковых смыслах, о культурных константах Англии. В этом и состоял замысел – после содержательной, ритмичной, пестрой первой части совершить своеобразный «полет» (или «зависание») над «смыслами Англии». Перейти от быстрых реакций к медленному «скольжению смыслов». Вероятно, мы исполнили это не вполне хорошо, что и вызвало ощущение однообразия (впрочем, не у всех). А возможно, что и сами учителя не совсем готовы к таким сменам ритма и целей.

Вот примеры этих «смысловых цепочек».

На каком знаменитом турнире, проводящемся с 1840 года, традиционно продаётся клубничное мороженое?  à Уимблдон à Теннис à Игра, полагаемая английской à Другие игры, приписываемые Англии (футбол, регби, бокс, бадминтон, даже хоккей) à Но ведь нельзя придумать, например, футбол (пятилетний пацан, попинывающий камешек по дороге из детского сада, изобретает его сам) à Так почему же всё-таки английские? à Потому что костяк правил в этих играх английского происхождения à Но что такое – правила игры? à  Соль правил в том, что они организуют пространство одновременно и дисциплины (игра без норм, без «рамки», без кодекса, без дисциплины непредставима), и свободы (игра без натиска, без фантазии, без импровизации непредставима) à Значит, подлинная сложность правил в органичном сочетании порядка (закона) и полёта (свободы) à Не в этом ли (умении оформлять правовое пространство) успех английского буржуазного проекта, глубоко индивидуалистический стиль жизни, не прерывающий при этом ни традицию, ни закон? Кстати, даже самая известная фантастическая игра (квиддич в «Гарри Поттере») придуман англичанкой. à Не связаны ли хронические трудности российского предпринимательства с неумением прописывать и соблюдать правила (которые были бы равны для всех, действенны и «расправляли» бы действие, а не сковывали)?

Котелок, смокинг, дамские шаровары, - что может быть у них общего?  à Практичность (котелок – продирание охотника сквозь ветки, смокинг – курение сигар, шаровары – езда на велосипеде) à Атласность лацкана на смокинге – для сроненного пепла à Но почему пепел роняют, а не стряхивают? à Здесь вещь длят, не обрывая (сигара лучше знает, что ей делать) à Чтобы вещь совершилась, ей не надо мешать à Сравним французский и английский сады. Чтобы понять, что такое звенящая кристаллическая геометрия французского сада, достаточно бросить взгляд с Большого Петергофского каскада. В английском же саду речки всегда кривы, потому что текут, как хотят – им не мешают течь. Деревья корявы и разновелики – они растут, как хотят – им не мешают расти à Английские мамаши спокойно взирают, как их чада ковыряются в грязи или хватают за ухо доброжелательную дворнягу. Им не мешают. Не мешать – важное (может быть стержневое) свойство английской культуры.

Неожиданно клубничное мороженое и атласный лацкан смокинга совпали в коренном смысле.

Как уже упоминалось, за каждым из уроков может закрепляться определенный смысловой ареал.Этот смысловой ареал может осваиваться в случае разворачивания урока в цикл или серию уроков (например, проводимых раз в четверть). В данном случае, таковым ареалом может быть терминология. В небольшом словарном приложении видно, что это могут быть «немногословные», практичные тезаурусы разных номинаций. Например, англоязычные экономические термины, ключевые экономические термины вообще, словарик туриста и туризма и т.п. Они могут оформляться и как своего рода разговорники (по самым разным учебным предметам), притом в совместной работе с классом (ученики могут сами подыскивать примеры, моделировать «ситуации вопроса» и т.д.). Получатся собственные разговорники. При этом довольно значимый (хотя бы прагматически) сегмент английской лексики будет показан в своей реальной работе и в реальной экономике (истории, литературе и др.). Можно попытаться составить фильмотеку с эпизодами комического (или драматического) непонимания или неумения задать вопрос. «Языковые ситуации» многочисленны. От скетчей вроде произнесения фразы «I would like to buy a hamburger» в «Розовой пантере» до «Трудностей перевода» С.Коппола. В индийском фильме «Инглиш-Винглиш» героиня испытывает проблемы без знания английского. Герои рогожкинской «Кукушки» понимают друг друга, говоря на разных языках. В «Код неизвестен» Ханеке говорят на французском, арабском, немецком, румынском, английском языках, а также на африканском языке Malinka и французском языке жестов, притом без перевода.

Английский язык. НХЛ – игра и не только

Достоинство (перекрывающее недостатки): Обращение к тому пространству знаний, в котором ученики чувствуют себя раскрепощённо и мастеровито.

Изъяны: Невыверенность временного режима.

Избыточный крен во внеклассовость.

Неравные по уровню команды.

В данном случае это был урок, связанный с наличием спортивного (хоккейного) класса. Возникли определенные сомнения, не является ли он по сути внеклассным мероприятием. Думается, все-таки нет. Во-первых, как уже говорилось, граница между уроком и внеклассной деятельностью становится все зыбче, все трудноопределимей. Во-вторых, есть все основания ожидать, что в «современной», приближенной к конкретному человеку школе все большее развитие будет получать адресная, целевая работа, реально учитывающая интерес слушателей (особенно если он уже отчетливо оформлен и консолидирован). Это совершенно логично и должно сделать процесс и более интерактивным, и более эффективным. Отмечалась главная особенность «новейшего» образования (вовсю уже используемая в маркетинге) – коммуникативный посыл, апелляция к обратной связи. Только в таких петлях обратной связи знание и становится действительно активным. Так что сомнений в правильности выбора именно такого подхода нет. Конечно, он предполагает ряд условий. Во-первых, интерес должен быть более или менее консолидирован (что возможно в «притертом» и не очень большем классе). Во-вторых, необходима установка на штучную работу (ведь такие уроки имеют точечный, а не поточный характер). Очевидно, что такая работа более конкретна и трудоемка, чем типовой подход. А значит, предполагает большее время на подготовку или большую оплату. Ну, так ведь и так ясно, что без увеличения доходов учителей (через различные механизмы, включая частичную монетизацию школы) и уменьшения плотности их графика (без досуга нет самообразования) говорить о модернизации школы бессмысленно. Реформа образования не может быть дешевым проектом.

В нашем уроке (по НХЛ) плотность собственно учебных проблем не только не уступала той, которую дают учебники, но даже превосходила.

Это важное, полезное начинание. Его смысловой ареал ультрасовременен и сверхперспективен – уроки, проводимые с непосредственным участием учеников по задаваемым ими самими темам.

Интегрированный урок. Английский язык. В Грецию на машине времени

Сценарий урока.

I. T.

Today we are going to visit ancient Greeks in a time machine to find out about their lives and the economics of their country and compare their economics with ours.

We need some help from different experts.

What do we call an expert in history?

Historian.

What do we call an expert in archeology?

Archeologist.

An expert in economics?

Economist.

Could you give a definition of ‘economics’?