ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психолог и педагог взаимодействуют в совместной дея­тельности, целью которой является развитие детей. Для ус­пеха совместной деятельности необходимо ценностно-ориентационное единство участников. Приходя в образователь­ное учреждение, психолог встречается с определенными представлениями педагогов о целях воспитательно-образо­вательного процесса, их ценностными ориентациями, уста­новками по отношению к детям.

Психолог не может не учитывать эту реальность, ведь он становится членом педагогического коллектива, одним из участников педагогического процесса. Вместе с тем психо­лог является носителем своей профессиональной системы целей и ценностных ориентации, которые могут в большей или меньшей степени не совпадать с таковыми у педагогов и педагогического коллектива в целом.

Исследования Д.В. Обориной показали принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и пси­хологов. Профессиональная ментальность, по ее мнению, включает в себя профессиональные мотивы, ценностные ориентации и социальные установки. Различия состоят в следующем:

Психологи                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Педагоги

1.    ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Мотивация ориентирована Мотивация в значительной на настоящее и ближайшее степени относится к период будущее, а также период    дам близкого и отдаленного открытого настоящего.                                                                                                      будущего.

2.    СОДЕРЖАНИЕ МОТИВАЦИИ

Выражена познавательная Выражена ориентация на об-мотивация и мотивация,    щение, работу по специаль-связанная с собственной    ности, самореализацию в про-личностью, в частности                                                                                        фессиональной сфере, на оп-

с «Я-концепцией», высо- ределенный уровень достиже-кий уровень потребностей; ний, альтруистическая моти-окружающих ожидают                                                                                                                   вация; от окружающих ожи-

помощи, надеются на                                                                                                               дают любви, уважения, при-

удачу.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    знания.

3. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ Терминальные (ценности-цели)

Счастливая семейная                                                                                                                               

 Свобода, познание,

жизнь, счастье других.

Инструментальные (ценности-средства)

Широта взглядов, эффек-  Воспитанность, аккуратность, тивность в делах, высокие  непримиримость к недостат-запросы, независимость,   кам в себе и других, рационализм.

4. УСТАНОВКА ПО ОТНОШЕНИЮ К РЕБЕНКУ Уровень контроля

Минимальный контроль,    Высокий уровень контроля, предпочтение либерального склонность к авторитаризму стиля общения с ребенком. по отношению к ребенку. Представление об ученике

Высокая когнитивная                                                                                                                      Низкая когнитивная

сложность восприятия,                                                                                                    сложность восприятия,

безоценочность                                                                                                                                                                                                  оценочность.

Эти различия могут являться причиной сложности во взаимодействии педагогов и психологов. Для того чтобы пси­холог мог реально влиять на воспитательно-образователь­ный процесс, он должен стать значимым для педагогов.

Как показывают социально-психологические исследования, значимость участников совместной деятельности друг для друга обусловлена определенным совпадением их потребностей и цен­ностных ориентации (Шурина ЕВ., 1989; Шконоров Я.Б., 1980, и др.). Следовательно, психологу необходимо провести специ­альную работу, направленную на сближение ценностных ори­ентации и установок, достижение взаимопонимания.

На первом этапе профессиональной деятельности психолог формирует у педагога желаемый образ психолога, обретает эмо­циональный статус и авторитет профессионала. В дальнейшем он находит общие координаты и формирует на их основе про­грамму профессионального общения. На основе согласованных действий и распределения функций осуществляется программа взаимодействия и формируется общий фонд знаний, умений и навыков.

Лишь небольшая часть практических психологов приходит в воспитательно-образовательные учреждения, в которых до них успешно работали психологи. Основная масса является перво­проходцами. Их функциональная ниша не сформирована до их прихода, как это имеет место в любой уже сложившейся ^про­фессии. Функциональные обязанности психолога чаще всего не определены и понимаются по-разному в различных учрежде­ниях, разными педагогическими коллективами и их членами.

Практический психолог может столкнуться с ситуацией, когда запрос на его деятельность полностью отсутствует. Педа­гоги считают, что они не нуждаются в помощи психолога. Та­кая ситуация в принципе невозможна, если психолог приходит работать в собственно психологическое учреждение, например в психологическую консультацию. Работа психолога в психоло­гической консультации осуществляется в основном по инициа­тиве клиента, который в той или иной мере мотивирован на общение с психологом и принятие его рекомендаций. Попадая в ситуацию отсутствия запроса, начинающие школьные психо­логи часто испытывают состояние фрустрации.

В ряде случаев запрос на работу психолога имеется, однако он является неадекватным. Неадекватность может проявляться в отношении цели, содержания работы психолога. Примеры неадекватных запросов: «Вы будете заниматься с детьми всех 12 групп нашего детского сада по математике. Ваша задача — как можно лучше подготовить их к обучению математике в школе», «Возьмите под контроль трудных детей и наведите порядок на переменах» и т. п.

Неадекватность также проявляется в отношении мето­дов, специфики работы психолога. Пример: «Вы должны будете присутствовать в группах, где находятся малоопыт­ные воспитатели, и помогать им налаживать работу». Если мы проанализируем этот запрос, то увидим в нем и адекват­ную часть, касающуюся цели работы — помощь начинаю­щим педагогам. При этом важно учитывать, какое содержа­ние привносится в само понятие «помощь». Необходимо вы­делять методический аспект, входящий в функциональные обязанности методиста, и психологический, который состав­ляет содержание работы психолога. Неадекватная часть дан­ного запроса касается методов достижения цели. Заведующая предполагает, что лучший путь — постоянное присутствие психолога в группе. Безусловно, такое представление осно­вывается на незнании специфики психологического труда, низкой психологической подготовленности в целом.

Следовательно, на первом этапе взаимодействия психо­лога с педагогическим коллективом ему необходимо актив­но заниматься формированием адекватного запроса на свою деятельность, разъяснять, в каких случаях, каким образом и при каких условиях он может быть полезен.

Анализ ответов методистов детских садов показывает, что они предпочитают психолога, способного проникнуться про­блемами детского учреждения и педагогов, способного орга­нично войти в жизнь детского сада, стать «своим». 51% от­ветов на вопрос анкеты о проблемах детского сада, в кото­рых, на их взгляд, нужна помощь психолога, касается работы психолога с педагогами: создание благоприятного климата в коллективе; налаживание взаимоотношений педагогов между собой, с родителями, с детьми; помощь педагогам в работе с детьми. Вместе с тем 47% опрошенных отмечают, что данное направление работы является наиболее трудным для психологов, не имеющих опыта работы в детском саду (Леей Т.А., 1996).

Такой запрос коренным образом отличается от привыч­ных представлений детских психологов, занимающихся диагностико-коррекционной работой с детьми в отрыве от реальной воспитательно-образовательной ситуации их раз­вития. Задачи, связанные с изучением, моделированием и изменением среды развития детей, являются принципиаль­но новыми для детских психологов. Поэтому они вызывают значительные трудности не только молодых специалис­тов, но и у опытных психологов, работающих до прихода в детский сад, школу или интернат в психологических кон­сультациях или других специализированных психологичес­ких учреждениях.

Возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя и психолога, по мнению Г.С. Абрамовой, может и должен строиться как взаимодействие с психологической инфор­мацией, структурированной понятием норма психического и личностного развития. Если предметом взаимодействия обучающего и обучаемого является учебный предмет, то психолог своим присутствием в этой ситуации должен ре­шать следующие задачи:

—    проблему адекватности отражения учеником учебного процесса;

—     проблему адекватности отражения учителем учебного предмета как предмета взаимодействия;

—         проблему адекватности отражения учеником роли и места учителя в его жизни;

—        проблему адекватности отражения роли и места уче­ника в его жизни.

Особого внимания заслуживает изучение функциональ­ных ниш различных членов педагогического коллектива. Оно помогает осознать собственную функциональную нишу и места пересечения в работе с другими специалистами. Рас­смотрим, к примеру, сферу пересечения в работе психолога и методиста детского сада.

Психолог

1.      Проводит работу по пропаганде психологи­ческих знаний среди родителей

2.     Проводит работу по повышению психологической компе­тентности педагогов

3.      Ведет работу по предупреждению воз­можных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень

Методист

1. Организует работу по про­паганде педагогических знаний среди родителей

2. Проводит работу по повышению педагогической квалификации педагогов

3. Ведет работу по кон­тролю за реализацией воспитательно-образовательных программ для детей

Очевидно, что в работе этих двух специалистов имеется очень много точек соприкосновения. Вместе с тем суще­ствует немало случаев, когда психологи не учитывают фун­кциональные ниши коллег. Речь идет не только о взаимоотношениях с методистами или завучами школ, но и админи­страторами, педагогами, врачами. В зонах пересечения каж­дый из специалистов должен заниматься своим аспектом проблемы, но чрезвычайно важна согласованность действий, общее видение принципиальных вопросов, перспективы ра­боты и путей ее реализации.

1.6. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА В УЧРЕЖДЕНИЯХ  ОБРАЗОВАНИЯ

Определив главным объектом своего внимания растуще­го человека — ребенка,психолог осуществляет общий кон­троль за ходом их психического развития на основе пред­ставлений онормативном содержании и периодизации это­го процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: осо­бенностей развития психических функций, склад его лич­ности, характера, темперамента. Вероятно, необходимо про­водить такие диагностические срезы на различных этапах развития в основных возрастных группах.

На основе скрининга выделяется «группа риска»,кото­рая нуждается в особом внимании психолога. В отношении этих детей он использует как общие, так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психоте­рапии, психопрофилактические беседы и консультации).

Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители.Анализ школьной практики показывает, что работа с родителями требует кардинальной перестройки. Ее успешность зависит от решения многих задач.

Первая задача — изменение психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании лич­ности: необходимо вернуть ребенка в семью, возвратить се­мье роль «домашней академии», а родителям — функцию главных воспитателей.

Вторая задана — научная диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться сэлементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей.

Третья задана — отключение родителей от традиционно­го негатива в психолого-педагогической подготовке.

К сожалению, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необхо­димо создавать и пропагандировать культ счастливой семьи.

Четвертая задача — широкое использование педагоги­ческих возможностей самих родителей. Строя работу с роди­тельским активом, нужно учитывать интересы и возможно­сти семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители не только в состоянии понять задачи школы, но и знают ее штаны, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм пе­дагогической работы. Наконец, они должны быть осведом­лены о своих правах и обязанностях.

Пятая задана — организация скорой психолого-педаго­гической помощи семье. Когда родители приходят на лек­ции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они полу­чают ответ на конкретный вопрос, который их волнует се­годня, — это уже работающая психология и педагогика. Дан­ную задачу можно решать через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помо­щи семье.

Шестая задача — придание работе с родителями живо­го, практического характера. Многие родители плохо вос­питывают своих детей не потому, что безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией се­мейного воспитания. А вот так называемые активные фор­мы развивают практические педагогические умения, навы­ки семейного общения, псичолого-педагогическую зоркость родителей.

В модели психологической службы важное место занима­ет работа с администрацией учреждения. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон их личности, формировании благоприятного психо­логического микроклимата в коллективе, выборе оптималь­ного стиля управления и деятельности, диагностике пед­коллектива, правильном подборе, расстановке и аттестации кадров, разрешении производственных и межличностных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизиро­ваны и другие аспекты управленческой деятельности, в частности планирование, анализ педагогического процесса, оп­ределение его целевых доминант и т.д.

Сложная категория, с которой работает психолог, — это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и ре­зультативность работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе. Прежде  всего, начать с психодиагностики личнос­ти: ведь каждому человеку присуще стремление к самопозна­нию. Изучив особенности того или иного педагога, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные сто­роны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблю­дать педагога в общении, деятельности. Для этого необходи­мо анализировать учебно-воспитательный процесс. На пер­вых порах это можно делать с помощью администрации. Од­нако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удов­летворением воспринимает психолого-педагогическую инфор­мацию, если она отвечает на его запросы, излагается в сис­теме, методически грамотно и основательно.

Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оцени­вать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации пре­допределено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют высокую лично­стную тревожность, в силу которой склонны гиперболизи­ровать, драматизировать события или впадать в глухую пси­хологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога.

Предвидя эти сложности, психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллек­тивной мыследеятельности и организационно-деятельностных игр. В упомянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педагогов, там действует принцип отраженной субъек­тивности: интроспекция облегчается тем, что психологу при­ходится видеть себя глазами другого и целой группы.

Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями всегда способствует оптимизации контактов с детьми, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в кредите доверия педагогами либо кем-то другим, будет нормально работать с остальными, так как школа и детский сад — это единый социальный организм.