У ИСТОКОВ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В 1952 году в НИИ неврологии АМН СССР было создано первое пособие по восстановлению речи при афазии.

Альбом: Восстановление речевых процессов при трав­матических афазиях. Составители Э.С. Бейн, О.П. Кауф­ман, под ред. проф. А.Р. Лурия /Институт неврологии АМН СССР. /Директор чл.-корр. АН СССР, действ, член АМН СССР Н.И. Гращенков. Отдел психофизиоло­гии и патологии мозговой деятельности.

Списано дословно:

стр. 1. «Необходимость специально организованного вос­становительного обучения диктуется тем, что до 60% случаев левой гемисферы (у правшей) влекут за собой стойкие наруше­ния психических функций (в частности — речи), не дающих обратного развития в течение длительного времени с момента травмы».

Рис. 1. Азбука (тетрадь, книга для чтения, ручка, чернильница и зонды)

Рис. 2. Схема мозга. Количество афазий при различной ло­кализации ранений: лобно-височные — 32%; передневисочные — 12%; задневисочные — 38%; семантические (нижнете­менные) — 12%; височно-теменные — 27%; теменно-затылочные — 40%; тем. — верхние — 26%; затылочные — 38%.

«Нередко наблюдается спонтанное восстановление нару­шенных функций. Нередко встречаются запущенные, стойкие речевые расстройства».

«С другой стороны, своевременное специальное вмешатель­ство ускоряет естественный процесс перестройки функции, вместе с тем направляет его по наиболее целесообразному пути. Этим самым обеспечивая отсутствие вторичных речевых дефектов, неизбежных спутников самовосстановления функ­ции».

«В процессе восстановления теснейшим образом переплетаются внешнее воздействие и естественный ход обратного развития патологических симптомов. Задача обучения сводится к рациональной организации средств, направленных к стиму­ляции компенсаторных процессов и восстановлению нару­шенной функции. Восстановительное обучение — одна из форм педагогического воздействия. Педагог со всем арсеналом средств организует личную активность человека на использова­ние сообщаемых приемов и творчество новых, на активную де­ятельность по преодолению дефекта. Чем более эта деятель­ность есть сознательная деятельность, чем более больной осозна­ет мотивы, цели и средства ее — тем успешнее результат» (рис. 3. Сюжетные рисунки и зеркало).

стр. 2. ПУТЬ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ - ЭТО ПУТЬ ОПОСРЕДОВАННОГО КОМПЕНСАТОРНОГО ВОССТАНОВЛЕНИЯ

Работая над пораженной функцией, мы стремимся пере­строить ее с максимальным использованием сохранных психи­ческих предпосылок и упражнением основного поврежденного звена.

При «постановке звука» используются сохранные звенья акустического восприятия, оптического и тактильного контро­ля. Создается, таким образом, обобщенное представление о звуках и их сочетаниях путем новых афферентаций: двигатель­ной реализации речи. Этот процесс перестройки обязательно протекает на уровне сознательного контроля.

Этапы процесса восстановительного обучения

1.  В результате травмы автоматизированная у человека пси-­
хическая функция распадается.

2.  Восстановительное обучение перестраивает функцию,
переводя операции в план сознания, одновременно упражняя и нарушенное звено.

3.  В результате восстановительного обучения перестроенная функция претерпевает вторичную автоматизацию. Отпада­ет необходимость сознательного контроля по мере заканчивания процесса компенсации и перестройки.

4. Восстановленная функция всегда оказывается, таким об­разом, функцией, созданной на новых основах, признаками чего является значительная произвольность и осознанность в ее протекании.

Восстановление акустико-гностических процессов

В результате травмы кортикальных систем левовисочной области больной теряет возможность восприятия фонемати­ческих различий между звуками речи. Звуки речи в восприятии больного теряют свои обобщенные, независимые от условий звучания, константные признаки. Звуковой строй языка в целом перестает восприниматься как постоянная дифферен­цируемая система языка.

При предъявлении на слух пар звуков больные резко за­трудняются в их различении: па-ба=баба; да-та=тадя; ка-ча=чача; за=ша=сяша; ба-па=папа; шкаф... ее... ггаф, да?; дрова — «трава»; самолет — «заморет, замород, а летит»; лампа — «ронба, ранба»; ковер — «гафер, говер»; стена — «едена, зтена»; гроза — «коса»; одеяло — «атианра»; диван — «тифан».

При предъявлении звучащего слова больные затрудняются в его повторении, в улавливании его звукового состава, в по­стоянстве схватывания его смыслового содержания. Те же яв­ления закономерного распада звукового состава слова имеют место и в письме.

(Методики Э.С. Бейн)

«Сохранные предпосылки, используемые для перестройки нарушенной функции:

1) оптическое, предметно-смысловое восприятие;

2) кинестетическое ощущение, артикуляция звуков речи. В
связи с этим строится методика восстановительного обучения.

Для этого на определенную букву и соответственно звук под­бираются слова, содержащие его в начале, в конце и в середине слова. И внимание больного фиксируется на начальном, ко­нечном и среднем звучании слов. В результате больной при­учается вычленять звук независимо от условий звучания и вос­принимать звук через посредство осмысления предмета. Со­здаются предпосылки обобщенного представления о звуке: новый звук «Л»: Л... Л... Л... Люба, Лида, лом, лодка, полка» и т.д.

(К — соответствующие рисунки.)

класс, кот, картина  — глаз, год, гардина
     тачка, том                                             — дачка, дом

тень                                                        — день

палка, пашня, пол                                   — балка, башня, боль

Через оптико-предметные различия обходным путем боль­ной научается схватывать фонематические признаки (глу­хость—звонкость, твердость—мягкость). Научается противо­поставлять друг другу звуки. Через призму предметных разли­чий путь поисков приводит к нахождению адекватного звучания».

(Фото. Работа перед зеркалом.)

«В создании обобщенного представления о звуке немалую роль играет использование сохранной двигательной формулы звука. В процессе обучения педагог делает осознанным способ производства того или иного звука (перед зеркалом). Буквен­ное обобщение (разные шрифты) — мощный фактор фикса­ции звука. Больной: «К.. К... К...Д.. нет... Г... К... X... нет К... К. Ну, вот!»

От буквы, через букву, наряду с предметно-смысловым об­разом и артикуляторной формулой больной приходит к звуку речи — к фонеме и, наконец, графеме».

«Борьба с «телеграфным стилем» приводится в виде упраж­нений на заполнение пропусков во фразе:

Миша ... в мяч Кошка лежала ... крыше

Мы ... на реке   Книги хранятся ... шкафу

Маша ... печку Сапоги стоят ... кроватью и т.д.

Для развития развернутой фразы приводятся упражнения на обогащение фразы новыми словами путем стимулирующих вопросов.

Какой дом горит?                    Деревянный дом горит.

Где горит деревянный дом?         Деревянный дом горит в деревне».