Социально-психологическое изучение личности в отечественной психологии

Взгляды на социально-психологические проблемы лич­ности формировались представителями разных школ и направлений отечественной психологии.

Рассмотрим социально-психологическую проблемати­ку с позиций культурно-исторической концепции Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Концепция Л.С. Вы­готского названа культурно-исторической, потому что, по мнению ее создателя, разгадка человеческой психики кроется не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях.

Чтобы понять высшие психические процессы (произ­вольная память, внимание, абстрактно-логическое мыш­ление, речь), надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организ­ма со средой.

Детское развитие подчиняется не биологическим за­конам, а общественноисторическим законам. Развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Таким образом, движущая сила развития у человека — это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возмож­ны только во взаимодействии со взрослыми и сотрудни­честве с товарищами, но затем, пронизывая весь внут­ренний ход развития, становятся достоянием самого ре­бенка. Зона ближайшего действия — это расстояние меж­ду уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития, при содействии взрослых. Выготс­кий писал: «Зона ближайшего развития определяет фун­кции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе со­зревания; характеризует умственное развитие на завтраш­ний день». Феномен зоны ближайшего развития свиде­тельствует о ведущей роли обучения в умственном раз­витии ребенка. Обучение способно перестраивать всю систему сознания («один шаг в обучении может озна­чать сто шагов в развитии»),

Л.С. Выготский все время подчеркивает, что психи­ческое развитие — это целостное развитие всей лично­сти. В этой теории раскрывается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельнос­ти (ее орудийность, знаковость). В целом интеллектуаль­ное развитие человека осуществляется по следующим ос­новным плоскостям: от непосредственного к опосредство­ванному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непро­извольного, нерегулируемого, к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят измене­ния и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действен­ной, наглядно-образной форм мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические фун­кции возникают первоначально как форма коллективно­го поведения ребенка, как форма сотрудничества с други­ми людьми, и лишь потом они становятся индивидуаль­ными функциями и способностями самого ребенка. Так, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает вы­полнять интеллектуальную функцию. Отличительные осо­бенности высших психических функций — опосредован-ность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специ­альными средствами, выработанными в ходе историчес­кого развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе ус­воения заданных образцов. Функция опосредования выс­ших психических процессов выполняется знаками, с по­мощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Орудия труда изменяют ве­щество природа I. Знаки культуры - это также орудия, но особые, психологические. Они изменяют не внешний ма­териальный мир, а психику человека. Сперва эти знаки используются в общении между людьми, во внешнем вза­имодействии. А затем этот процесс из внешнего стано­вится внутренним. Благодаря этому и происходит разви­тие высших психических функций. Культурное развитие выступает как основное условие развития личности.

Сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведе­ния, но необходимой предпосылкой для овладения этим является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда происходит от развития лично­сти в целом и обусловлено им».

Л.С. Выготский сформулировал важное для педагоги­ческой психологии положение о двух уровнях умствен­ного развития ребенка: это уровень актуального разви­тия (наличный уровень подготовленности, который ха­рактеризуется уровнем интеллектуального развития, оп­ределяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень психи­ческого развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его действи­ям, а путем решения задач, находящихся в зоне его ин­теллектуальных возможностей.

На этой основе был сформулирован принцип «опере­жающего обучения», которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучаемого, форми­рование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с другими обучаемыми, т. е. саморазви­ваться.

Развитие личности как процесс социализации инди­вида осуществляется в определенных социальных усло­виях семьи, ближайшего окружения, региона, страны, в определенных социально-политических, экономических условиях, в этносоциокультурных, национальных тради­циях того народа, представителем которого он является. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определен­ные социальные ситуации развития как своеобразные отношения ребенка и окружающей его социальной дей­ствительности. Адаптация к действующим в обществе нор­мам, формам взаимодействия сменяется фазой индиви­дуализации, поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности, непохожести, а затем фазой интегра­ции личности в общности — все это механизмы личност­ного развития (по А.В. Петровскому).

Никакое воздействие взрослого на процессы психичес­кого развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятель­ность будет осуществлена, зависит процесс самого разви­тия. Процесс развития — это самодвижение ребенка бла­годаря его деятельности с предметами, а факты наслед­ственности и среды — это лишь условия, которые опреде­ляют не суть процесса развития, а лишь различные вари­ации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психичес­кого развития ребенка.

Согласно А.Н. Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль, другие — подчи­ненную роль».

Ведущая деятельность характеризуется тем, что з ней перестраиваются основные психические процессы и про­исходят изменения психологических особенностей лич­ности на данной стадии ее развития. Содержание и фор­ма ведущей деятельности зависит от конкретноистори-ческих условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад отечественных психо­логов в детскую психологию. В исследованиях А.В. Запо­рожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.Я. Гальперина была показана зависимость развития пси­хических процессов от характера и строения различных типов ведущей деятельности. В процессе развития ребен­ка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные не имеют смысла для ребенка), а затем операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности (Д.Б. Эльконин). При усвоении общественно выработан­ных способов действий с предметами и происходит фор­мирование ребенка как члена общества. Развивая идеи Выготского, Д.Б. Эльконин рассматривает каждый воз­раст на основе критериев:

в социальная ситуация развития — система отноше­ний, в которую ребенок вступает в обществе;

■ основной или ведущий тип деятельности ребенка в этот период;

■ основные новообразования развития, причем новые достижения в развитии ведут к неизбежности изме­нения и социальной ситуации, к кризису;

в кризис — переломные точки в детском развитии, отделяющие один возраст от другого. Кризисы в 3 года и 11 лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях, а кризисы в 1 год и 7 лет открывают ориентацию в мире вещей. Считается, что психическое развитие ребенка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллек­та, развитие механизмов познания); психологической струк­туры и содержания деятельности (становление целей, мо­тивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценност­ных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.). В исследованиях Л.С. Выгот­ского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяет­ся последовательным формированием личностных новооб­разований. Л.И. Божович приводит их анализ внутри пяти возрастных этапов личностного развития:

1) центральным личностным новообразованием перво­го года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды;

2) к концу раннего детства, к 3 годам, центральным новообразованием является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому («Я сам»). В этот период сталкиваются две силы: «хочу» и «надо», происходит формирование самосознания;

3) период 7—8 лет — это становление ребенка как «со­циального индивида», у ребенка возникает потребность в общественно-значимой деятельности;

4) к 12-14 годам формируется «способность к целепола-ганию», к определению и постановке сознательных целей;

5) к 15-16 годам появляется у подростка «жизненная перспектива».

B.C. Мухина рассматривает развитие личности как пос­ледовательное формирование структуры самосознания ребенка: «Общезначимой ценностью для общества и лич­ности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и при­тязание на признание, представление себя как предста­вителя определенного пола, представление себя во време­ни (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей».