Изучение литературы и других источников

Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содер-

91

 жащих факты, характеризующие историю и современное состоя­ние изучаемого объекта, служит способом создания первоначаль­ных представлений и исходной концепции о предмете исследова­ния, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса.

Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накоплен­ный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка под­лежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, ав­торефераты диссертаций. Приходится обращаться к справочно-библиографическим указателям, библиотечным и электронным каталогам, информации о выходящей литературе и рецензиях, справочному и библиографическому аппарату книг,, имеющихся в распоряжении исследователя.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выпи­сывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдель­ную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно ука­зать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библиографический шифр.

Первичное ознакомление с литературой и другими источника­ми должно дать представление о проблематике, основном содер­жании того или иного произведения. Для этого полезно ознако­миться с аннотацией, введением, оглавлением, заключением, бегло просмотреть содержание книги. После этого определяют способ проработки издания-: тщательное изучение с конспекти­рованием, выборочное изучение, сопровождающееся выписками, общее ознакомление с аннотированием и т.д. Все необходимое следует выписать на карточках или отдельных листах бумаги с точ­ными ссылками на источник после каждой записи или занести в компьютер. Тут же или на отдельных листах полезно зафиксиро­вать свои мысли и замечания, возникающие в процессе изучения литературы. В собственных книгах допускаются отдельные помет­ки на полях простым карандашом, закладки.

Результаты изучения литературы по каждому вопросу полезно оформить в виде тематических обзоров, рецензий, рефератов, в которых, изложив существо отдельных положений, нужно четко выявить основные точки зрения, вскрыть совпадающее и разли­чающееся в них, обозначить мало разработанные, неясные и дис­куссионные положения. Важно подчеркнуть, что нового, ориги­нального вносит автор каждой работы, высказать свое отношение к авторским позициям, к полученным исследователями выводам.

В ряде исследований возникает необходимость привлечения наряду с печатными материалами материалов рукописных. Это дис­сертации по теме исследования, о содержании которых лучше всего

судить по опубликованным авторефератам, а также материалы исторических и текущих архивов: отчеты, протоколы заседаний, акты проверок, стенограммы выступлений, доклады и сообще­ния работников и руководителей образования или социальной сферы. Источниками фактического материала служит также раз­нообразная текущая документация учреждений, а также инфор­мация на электронных носителях.

При изучении материала важно четко поставить цель и в соот­ветствии с ней выделить показатели для собирания данных, оп­ределить способы их оформления (таблицы, тематические выбор­ки и т.д.).

В ходе систематизации и анализа полученных данных выявля­ются особенности деятельности педагогов, учащихся образователь­ных учреждений, воспитанников социальных центров, испыты­ваемые ими характерные затруднения и их причины, тенденции изменения характера и результатов деятельности и многое другое.

Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования. Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, сти­мулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обра­щено достаточно внимания.

Основательная документальная база исследования — важное условие его объективности и глубины.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других ис­точников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследовательской рабо­ты, на котором в качестве отдельной задачи выступает необходи­мость выполнения литературного обзора, обоснование актуаль­ности поставленного вопроса и соответственно проводимой ис­следовательской работы.

Наблюдение

Наблюдение является одним из основных исследовательских методов в психологии и педагогике, да и не только в этих науках.

Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и пове­дения человека или особенностей протекания изучаемого явле­ния или процесса и их специфических изменений. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическо­му или психолого-педагогическому осмыслению зафиксирован­ных данных и их научному объяснению, т. е. к установлению фак­тов. Применение метода наблюдения завершается анализом и ус­тановлением взаимосвязи между фактами наблюдения и выска­зыванием предположений или утверждений, приближающих ис-

 92

93

 следователя к пониманию оснований возникновения и протека­ния исследуемого явления или особенностей поведения изучае­мого человека.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприятии явлений через их описание другими, непосредственно наблюдав­шими их лицами. Такое наблюдение можно интерпретировать и как предварительное изучение исследователем имеющихся мате­риалов.

Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса, отсроченных результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени. В таком случае резуль­таты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляются и анализируются. При организации наблюдений должны быть за­ранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений. Объектом наблюдения служит чаще всего сам про­цесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, о ходе и результате которого судят не только по действиям, поступкам, результатам выполнения заданий, но и по отношению, эмоцио­нальным реакциям, волевым усилиям участников. Цель наблюде­ния определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях (уро­вень и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи в коллективной работе, соотношение информационной и развива­ющей функций преподавания и т.д.). Заранее планируется после­довательность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фиксируются в виде текстовых за­писей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту хода наблюдаемого процесса за определенное время, но несколько подробнее выделяются интересующие наблюдателя сто­роны. Использование хронометража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения. Каждый исследователь по мере накопле­ния опыта вырабатывает для себя наиболее приемлемую форму записей данных наблюдения, фиксирования процесса и выводов.

Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различ­ным признакам. По признаку «временной» организации различа­ют наблюдение непрерывное и дискретное. По объему — широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за про­цессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, на­правленное на выявление отдельных сторон явления или отдель­ных объектов (монографическое наблюдение за детьми в группе, за интересом к деятельности и др.). По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, по­нимая, что за ними наблюдают. Это в определенной степени мо-

94

сковывать и искажать естественный ход процесса. Наблюдать лее исподтишка, «в замочную скважину», и неэтично, и неудобно. Зыгоднее всего позиция так называемого включенного наблюде­ния — когда исследователь выступает участником деятельности коллектива, например, ведет экскурсию, творческую студию, Проводит консультации, что делает его исследовательскую пози­цию скрытой. Такая же естественная ситуация легко создается и при проведении наблюдения во время уроков, сборов, походов, дискуссий и др.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существен­ных черт, которые отличают его от обыденного восприятия чело­веком происходящих событий. Назовем некоторые из них.

1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не только
в преимущественной направленности наблюдений на выбранные
объекты, но и в том, что их описание проводится в свете опре­
деленной педагогической или психологической концепции, в ее
понятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеет
определенные представления об истории предмета, его развитии
и структуре. Это позволяет сделать наблюдение не просто фикси­
рованием воспринимаемого, а средством отбора необходимого,
способом его первоначальной интерпретации.

2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины на­
блюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, кото­
рые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе на­
блюдения.

3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостно­
го характера социально-педагогического процесса и требует не
выпускать из поля зрения ни одной его существенной стороны
или связи.

4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничивать­
ся разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или ме­
нее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять
статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать из­
менение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Эти и другие черты одновременно являются требованиями, которым надо следовать при организации наблюдения. Стремле­ние исследователя к соблюдению требований и обеспечению ус­ловий для проведения полноценного наблюдения, освоению спо­собов и приемов его осуществления приводит к формированию важной особенности личности и профессионального качества, называемого наблюдательностью. Наблюдательность проявляется ^в умении человека замечать в воспринимаемом объекте малоза­метные, но существенные для достижения поставленной цели особенности предметов и явлений.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны и Недостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостно-

95

 сти, в его естественном функционировании, в его живых, много­гранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволя­ет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные заме­ры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данны­ми, полученными другими методами, дополнять и углублять их.

Беседа

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уро­вень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предва­рительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравни­тельно свободным построением плана, взаимным обменом мнени­ями, оценками, предложениями и предположениями. С помощью беседы можно собрать достаточное количество фактов, касающих­ся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действи­тельности и происходящим событиям, условий жизнедеятельности исследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий.

Поскольку в беседе помимо выявления опыта и точек зрения возможны обсуждения, споры, элементы дискуссий, постольку ее проведение требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощенности эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания.

Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы под­держивать доброжелательные отношения, предупреждать возник­новение психологической отчужденности и барьеров общения. Например, проведение беседы в традиционной официальной об­становке, где преобладают ролевые установки, может способство­вать возникновению барьера и поэтому для его преодоления пред­почтительнее выбрать другое место, которое позволило бы собе­седнику чувствовать себя свободнее и раскованнее, а может быть, и на равных с тем, кто проводит беседу. Целесообразнее беседу начинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к те­мам, представляющим исследовательский интерес. Это еще раз подтверждает важность предварительной серьезной подготовки исследователя к предстоящей беседе. Беседа, разумеется, предпо­лагает непосредственный контакт с испытуемым, что позволяет при необходимости быстро реагировать и вносить изменения в намеченный ход беседы в зависимости от получаемых ответов на вопросы и высказываемых собеседником суждений. Для того что­бы побудить собеседника к высказыванию суждений по интересу-

96

ющим исследователя вопросам, более эффективным является не формулирование прямого вопроса, а завязывание разговора кос­венным путем с использованием, например, описания соответ­ствующего события в прессе, литературе.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколирова­нием, протокол составляют после беседы. При осмыслении дан­ных беседы учитываются все сведения, полученные другими ме­тодами. Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других ме­тодов.

Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса.

Опрос

Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью — разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его отве­там на какой-либо заранее сформулированный вопрос или груп­пу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента).

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выде­ляют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов (Н. В. Кузьмина).

Анкетирование — разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов.

Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны. Сильные стороны устного опроса — в живом контакте исследова­теля и испытуемых (респондентов), в возможности индивидуали­зации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений, оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.

Сильные стороны письменного опроса — в возможности охва­тить исследованием большое количество опрашиваемых, а следо­вательно, выявить массовые явления, на основе анализа которых Устанавливаются факты.

Слабой стороной интервью (как, впрочем, и беседы) ока­зывается возможность внушения респондентам позиции иссле­дователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Сла­бой стороной анкет являются их стандартный характер, отсут-

^l—654

ствие живого контакта исследователя с опрашиваемыми, что не всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и откровен­ные ответы.

Во всех формах опроса целевая установка исследователя выра­жается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, на­личие или отсутствие которых позволяет делать выводы об ис­кренности и достоверности ответов. К числу таких признаков в интервью относят и поведение опрашиваемых, например, заин­тересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти от ответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции, характер поведения, эмоциональные реакции (т. е. невербальная информация).

При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказыва­ющего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы в лоб. Например, нецелесообразно спрашивать подростка: «Как ты от­носишься к родителям? Следуешь ли их советам?». Предпочти­тельнее предложить ему: «Назови наиболее авторитетных людей, к которым можно обратиться за советом». И таким образом выяс­нить, попадают ли в эту категорию родители. Вопросы косвен­ные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отноше­ния, мнения через сведения об иных объектах, отношениях, как правило, более результативны.

Об интересе к определенной сфере деятельности можно су­дить, выяснив названия прочитанных школьниками книг, их ос­ведомленность о новейших достижениях науки и техники, уста­новив, какие факультативы, кружки, секции, студии они посе­щают или хотели бы посещать, как используют свободное время. Как видно, исследовательская цель и непосредственная тема оп­роса могут не совпадать.

При подготовке и проведении опроса, как и при использова­нии любого исследовательского метода, предназначенного для сбора фактического (эмпирического) материала, следует учиты­вать данные, полученные другими исследователями. Совокупность имеющихся данных и предположения о возможных изменениях в связи с особенностями социальной ситуации, нового периода развития, локальными особенностями позволяет подготовить воп­росы к интервью и вопросники (анкеты) к анкетированию, адек­ватные поставленным исследовательским задачам.

Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым (в интервью всегда вопросы предлагаются открытыми). Открытые вопросы яв­ляются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознава­емые особенности испытуемых или их суждения по поводу иссле­дуемых процессов. Они требуют самостоятельного формулирова­ния ответа. Например, таким является вопрос: «Хотите ли вы учить-

98

:я вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем [ебном году?»

Выделяют также вопросы и вопросники полузакрытого типа,
работе с которыми ответ можно выбрать из предложенных
фиантов или сформулировать свой собственный, если предло-
:енные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого
ша, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предла-
1смых готовых ответов. Например, в опроснике «Изучение от­
ошения к учебным предметам» (по Н. Г. Казанцевой) вопрос-
утверждение сформулирован так: «Назови из всех изучаемых в шко­
ле предметов твои самые — А. Любимые._______________ — Б. Нелюби-

[ые________ »' (далее исследователь предлагает перечень учебных

юдметов, изучаемых в данном классе). Анкеты с закрытыми воп­росами, естественно, ограничивают возможности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Встречаются анкеты, в которых используются вопросы закры­того типа, требующие альтернативного ответа «да» или «нет», а также ответов по балльной системе (обычно по трехбалльной: 3 бал­ла — «да»; 2 балла — «не знаю»; 1 балл — «нет»; или по пятибал­льной системе: 5 баллов — уверенно «да»; 4 балла — больше «да», чем «нет»; 3 балла — «не знаю», «не уверен»; 2 балла — больше «нет», чем «да»; 1 балл — уверенно «нет»). Применение таких воп­росников приближает, а иногда и возвращает исследователя к использованию исследовательского метода тестирования.

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по со­держанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить дос­товерность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т.д.) должна быть построена так, чтобы располагать респонден­тов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опра­шиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будет использована против них, поэтому многие анкеты могут быть ано­нимными, без указания фамилии респондента. Вот образец ввод­ной части одной из анкет.

«Уважаемый друг!

Мы проводим изучение интересов и предпочтений подростков мик­рорайона. Твои ответы на вопросы анкеты окажут большую по­мощь в организации досуга и полезных занятий. Истинность резуль­татов исследования в большей степени зависит от искренности и продуманности ответов, качества заполнения анкеты.

Нельзя пропускать вопросы, не отвечая на них. По каждому воп­росу приведены варианты ответов. Обведи кружком номер вариан­та, соответствующего твоему мнению.

Заранее благодарим за помощь. Фамилию можно не проставлять».

¹ РеанА.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999. — С. 15.

99

 Анкетирование дает возможность предложить вопросники сра­зу большому числу людей, однако нет оснований утверждать, что все они могут дать искренние и полные ответы. Тем не менее по­лученные письменные ответы анализируются, обрабатываются методами математической статистики и могут служить основой для получения ориентировки в проблеме, выявления имеющей место тенденции в группе и формулирования определенных вы­водов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных отве­тов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов и чем представительнее будет их состав.

Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, на­сколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности, степень успешности в этой деятельности и др.).

Тестирование (метод тестов)

Тестирование — это исследовательский метод, который позво­ляет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследова­телю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также от­ношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обыч­но получают некоторую количественную характеристику, пока­зывающую меру выраженности исследуемой особенности у лично­сти. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свой­ства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с раз­витием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие очень краткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «боль­ше» или «меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответов или ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отли­чаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отни­мают много времени. В то же время, как показала мировая практи­ка, очень важно видеть, что реально могут выявить тесты, для того чтобы не подменить предмет диагностирования. Так, многие тесты, претендующие на выявление уровня развития, реально вы-

100

являют лишь уровень подготовленности, информированности или умелости испытуемых.

При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд усло­вий. Во-первых, нужно определить и ориентироваться на некото­рую норму, что позволит объективно сравнивать между собой ре­зультаты и достижения различных испытуемых. Это означает так­же, что исследователь должен принять некоторую научную кон­цепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этих позиций обосновывать создание и интерпретировать результаты выполнения заданий. Например, тесты-задания на выявление уров­ня сформированности знаний, умений и навыков по тем или иным учебным предметам составляются и применяются на основе не­которых представлений о критериях оценки знаний, умений и навыков учащихся и соответствующих норм отметок или могут быть рассчитаны лишь на сравнение испытуемых между собой по успешности выполнения ими заданий. Во-вторых, испытуемые должны находиться в одинаковых условиях выполнения задания (независимо от времени и места), что позволяет исследователю объективно оценить и сравнить полученные результаты.

Норма каждого теста определяется составителем-разработчи­ком путем нахождения среднего показателя, соответствующего результатам большой совокупности людей, принадлежащих неко­торой культуре (выборка стандартизации). Этот показатель при­нимается за средний показатель развития выявляемого тестом свой­ства, статистически характерного для среднего человека. Это мо­жет быть, например, возрастной нормой интеллектуального раз­вития или какой либо личностной характеристикой. Такой пока­затель определяется опытным путем и принимается за точку от­счета. Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой и соответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровож­дается способом обработки данных и интерпретации результатов. Например, в тесте на определение акцентуации характера (К. Леон-гардт) испытуемый по каждому из типов акцентуации может на­брать максимум 24 балла; признаком сильной выраженности (ак­центуации) считается показатель, превышающий 12 баллов (ис­следователь может сам, на основании накопленного опыта, до­полнительно уточнить характеристику меры выраженности свой­ства при показателях до 24 баллов).

Тесты, ориентированные на определение среднестатистичес­ких норм и принятие их в качестве критериев оценки и интегра­ции, позволяют осуществлять нормативно-ориентированное тес­тирование (НОРТ). Такие нормативные оценочные действия час­то используются в педагогической практике. Например, существуют Критерии оценки знаний, умений и навыков и нормы отметок по тем или иным учебным предметам, применяются учебные зада­ния тестового характера по разным предметам с установленными

101

 нормами выставления отметок. НОРТ можно осуществить с при­менением многих тестов (тест Ранена, тест Кэттелла, методика диагностики уровня субъективного контроля и др.).

Бывает много случаев, когда важно учитывать изменения в показателях одного и того же испытуемого на определенном про­межутке времени, например до начала обучения и после заверше­ния обучения некоторому учебному материалу. Это позволяет фик­сировать возможности испытуемого, а периодическая диагности­ка и сравнение его показателей с предыдущими позволяет выяв­лять темп и направление развития изучаемого свойства. В таких случаях интерпретация результатов тестирования осуществляется с позиции выбранных критериев, показывающих особенности продвижения испытуемого в усвоении содержания учебного ма­териала и развитии определенных психических качеств. Многие интеллектуальные тесты, тесты достижений и др. позволяют ис­пользовать их в указанном выше смысле. Норма теста в подобных случаях индивидуальная.

Возможен и случай, когда определение нормы теста осуще­ствляется по содержательному признаку, на основе анализа ло­гико-психологической структуры материала заданий, когда ус­пешность выполнения теста интерпретируется в терминах — ка­чественных характеристиках исследуемого свойства. Такие каче­ственные характеристики выступают как критерии оценки до­стижений испытуемого, а само тестирование становится крите­риально-ориентированным. Критериально-ориентированное те­стирование (КОРТ) позволяет достаточно успешно сочетать те­стирование, интерпретацию результата и коррекцию хода обу­чения (формирования). Напомним еще раз, что результаты вы­полнения заданий в КОРТ соотносятся с качественными харак­теристиками содержания задания (теста), а не с некоторым сред­нестатистическим уровнем успешности его выполнения, как в НОРТ.

Примером может служить использование «Методики APT» и соответствующего ей блока методик, предложенного одним из авторов данного пособия. Выполнение данного блока позволяет определить уровень развития мышления испытуемого — школь­ника, которое может быть эмпирическим, аналитическим, пла­нирующим и рефлектирующим. Поскольку сформированность того или иного уровня развития мышления является предпосылкой воз­можного становления в будущем следующего уровня развития, поэтому имеется возможность: 1) принятия этих уровней в каче­стве критериев оценки исследуемого свойства; 2) принятия сле­дующего за установленным уровня в качестве направления после­дующего развития мышления и определение ближайшей зоны развития мышления ученика; 3) составление адекватного набора упражнений по одному или ряду учебных предметов, выполнение

102

которых должно привести к достижению школьником соответ­ствующего уровня развития мышления¹.

Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно четко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:

1) информирование испытуемого о целях проведения тестиро­
вания;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению
тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том,
что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного вы­
полнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отно­
шения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по об­
работке полученных данных и интерпретации результатов, кото­
рыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

5) предупреждение распространения полученной в результате
тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее
конфиденциальности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования,
сообщение ему или ответственному лицу соответствующей инфор­
мации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает
необходимость решения серии этических и нравственных задач;

7) накопление исследователем сведений, получаемых другими
исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг
с другом и определение согласованности между ними; обогаще­
ние своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его
применения.

Как уже было отмечено, каждый тест сопровождается конк­ретной инструкцией и методическими указаниями по обработке и интерпретации получаемых данных.

Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень раз­вития тех или иных психических функций, познавательных про­цессов. Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познава­тельной сферы личности, особенностей мышления и обычно на­зываются также интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Век-слера и т.д., а также тесты-задания на обобщение, классифика­цию и множество других тестов исследовательского характера.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сфор­мированное™ конкретных знаний, умений и навыков и как меры

См.: Атаханов Р.А. Математическое мышление и методики определения Фовня его развития // Науч. ред. В.В.Давыдова. — Рига, 2000.

103

 успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности. В качестве примеров могут служить все случаи тестовых экзаменационных испытаний. На практике обыч­но применяются «батареи» тестов достижений.

Личностные тестыпредназначены для выявления свойств лич­ности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: суще­ствуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятель­ности и предпочтений, определения черт характера личности и

отношений.

Имеется группа тестов, называемых проективными, которые позволяют выявить установки, неосознаваемые потребности и по­буждения, тревоги и состояние страха. Испытуемому предлагаются различные стимульные материалы типа сюжетно неопределенных картинок, незавершенных предложений, сюжетные рисунки с кон­фликтными ситуациями и др. с просьбой интерпретировать их. Ме­ханизм выполнения таких заданий проявляется в том, что испыту­емый некоторым образом упорядочивает элементы стимульного материала и придает им субъективный смысл, отражающий его личный опыт и переживания. Иначе говоря, проективные тесты построены на признании существования механизма «проектирова­ния» человеком своего внутреннего мира на внешний, когда он невольно приписывает другим людям те свои влечения, потребно­сти и желания, которые в обычном состоянии подавлены. Значит, проективные тесты позволяют с достаточной мерой объективности диагностировать бессознательные переживания человека. Такими тестами являются тематический апперцептивный тест, тест «чер­нильных пятен» Роршаха, широко применяемый фрустрационный тест Розенцвейга и др. Используются также графические проектив­ные методики, где исследователь ставит испытуемого в ситуацию проектирования своего состояния, особенностей личности и отно­шений на реальность путем изображения дома, дерева, семьи, че­ловека, несуществующего животного и его интерпретации. Напри­мер, тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» выявляет индивидуально-типологические различия путем анализа рисунка человека, составленного из десяти фигур (тре­угольников, квадратов и кругов, причем их сочетание может быть любым): испытуемый может оказаться принадлежащим к типу «ру­ководителей», «тревожно-мнительных личностей» и т.д.

Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью.

Надежность теста определяется тем, насколько получаемые по­казатели являются стабильными и насколько они не зависят от

104

случайных факторов. Разумеется, речь идет о сравнении показа­ний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна согласованность показателей тестирова­ния, полученных при повторном тестировании, и можно быть уверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство. При­меняются разные способы проверки надежности тестов. Один спо­соб — это только что упомянутое повторное тестирование: если результаты первого и через определенное время проводимого по­вторного тестирования покажут наличие достаточного уровня кор­реляции, то это будет свидетельствовать о надежности теста. Вто­рой способ связан с применением другой эквивалентной формы теста и наличием высокой корреляции между ними (некоторые тесты предлагаются пользователям в двух формах; например, тест-опрос­ник Айзенка EPI — по определению темперамента — имеет равно­значные формы А и Б). Возможно и применение третьего способа оценки надежности, когда тест допускает его расщепление на две части и одна и та же группа испытуемых обследуется с применени­ем обеих частей теста. Надежность теста показывает, насколько ре­зультаты тестирования могут быть устойчивы, насколько точно измеряются психологические параметры и насколько высокой мо­жет быть мера доверия исследователя к полученным результатам.

Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выяв­ляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявля­ют несколько иное: натренированность, наличие соответствую­щего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не отвечает требованиям валидности.

В психодиагностике выделяют разные виды валидности. В про­стейшем случае валидность теста обычно определяется путем со­поставления полученных в результате тестирования показателей с экспертными оценками о наличии данного свойства у исследуе­мых (текущая валидность или валидность «по одновременности»), а также путем анализа данных, полученных в результате наблюде­ния за обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятель­ности, и их достижений в соответствующей области. Вопрос о валидности теста может быть решен еще и сравнением его данных с показателями, полученными с помощью методики, связанной с данной методикой, валидность которой считается установлен­ной.