Методы коррекционной работы

В книге "Игра в коррекции психического развития ребенка" (М., 1997) О.А. Карабанова дает анализ различных подходов (психоаналитического, гуманистического и деятельностного) к использованию игры в качестве коррекционного средства. Остановимся на подходе отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина).

Признание сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольного возраста, т. е. деятельности, определяющей формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми и сверстниками, позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, как деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи. Теории детской игры Л.С. Выготского (1966), А.Н. Леонтьева (1972), Д.Б. Эльконина (1978), учение об ориентировочной деятельности и концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности П.Я. Гальперина (1959) позволяют выделить некоторые механизмы коррекционного воздействия игры на психическое развитие ребенка. Известно, что ориентировочная деятельность, решающая задачи целеполагания, смыслообразования, планирования, контроля и исполнения, определяет успешность любой человеческой деятельности. Д.Б. Эльконин характеризует игру как "развернутую, внешнюю ориентировочную (в собственном смысле этого слова) деятельность, предмет которой – содержание человеческих (социальных) отношений" (1989, с. 489).

Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. Игра как особый институт социализации позволяет ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности. Можно предположить, что в случае нарушения межличностных отношений, например, в семье или во взаимоотношениях ребенка со сверстниками, ориентировочная деятельность, необходимая для гармонизации этих отношений, также должна быть выделена из практической деятельности по установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной формой для моделирования, исследования и ориентировки в этих отношениях является ролевая игра, позволяющая объективировать эти отношения в материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.

Одной из центральных линий развития дошкольного возраста является "децентрация" (Ж. Пиаже) как преодоление жестко фиксированной познавательной позиции по отношению к предметному миру и миру социальных отношений и переход к учету и соотнесению многообразия позиций, мнений и точек зрения по отношению к объекту или событию. Эгоцентрическая, т. е. односторонне фиксированная, позиция субъекта по отношению к проблемной ситуации не позволяет видеть альтернативных способов подхода к ее оптимальному решению и является препятствием для ее реализации. Игра, по мнению Д.Б. Эльконина, это "деятельность, преодолевающая эгоцентризм". Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцентризма в игре, будет принятие ребенком роли и выполнение ее. Основная функция ролевой игры состоит в преодолении "центрации" за счет предоставления ребенку широкой практики изменения позиции в игре. Развитие у ребенка способности к более эффективному разрешению проблемных ситуаций за счет децентрации, т. е. умению увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации, повышает степень социальной и когнитивной компетентности ребенка. Ролевая игра предоставляет существенные возможности для организации условий эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации ребенка.

Объяснительным принципом генезиса и развития психологических новообразований в отечественной психологии стал закон интериоризации, выступающей в виде закона развития высших психических функций у Л.С. Выготского (1966) и закона планомерно-поэтапного формирования у П.Я. Гальперина (1959). Психологическое содержание интериоризации составляет переход от внешних форм к внутренним через ряд последовательных преобразований. Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана. По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии обшей цели (Д.Б. Эльконин, 1989).

Ролевая игра в ее индивидуальном, а тем более групповом варианте делает необходимой ориентировку ребенка одновременно в двух планах – реальном внешнем и смысловом внутреннем. Переход в ролевой игре от развернутых внешних игровых действий и свернутой роли через сокращенные игровые действия и развернутую роль к развернутому правилу и скрытой роли обеспечивает поэтапную отработку действий ребенка, связанных с ролью и воплощаемыми в ней социальными отношениями, а тем самым и усвоение норм, регламентирующих эти отношения. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивают коррекционный эффект игры.

Концепция эмоционального развития ребенка, развиваемая в работах А.В. Запорожца (1986), помогает лучше понять психологическое значение вербализации чувств и переживаний ребенка, представляющей собой в соответствии со взглядами представителей гуманистически-ориентированного подхода в игротерапии решающее условие коррекционной работы. Согласно взглядам А.В. Запорожца, эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии со сложившимися у ребенка потребностями, но и в их формировании и развитии. В дошкольном возрасте происходит переход от "запаздывающей" к "опережающей" эмоциональной коррекции выполняемых ребенком действий. Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. Отражение и вербализация психологом чувств ребенка в соответствии с принципом "конгруэнтной коммуникации" объективируют эти чувства для ребенка, позволяют ему осознать их и через это осознание выделить социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций и событий. Другими словами, позволяют ребенку сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные значимые для него межличностные отношения, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности (Л.А. Абрамян, 1984; Л.К. Стрелкова, 1978).

При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на проведении групповых занятий. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую имеют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и "идеальная форма" развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого, и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь. Если значение отношений "ребенок – общественный взрослый", т. е. игровых отношений, достаточно полно проанализировано в психологической литературе, то значение реальных отношений еще только предстоит выявить. Вместе с тем, в исследовании С.Н. Карповой и Л.Г Лысюк (1986) представлена перспективная модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли для психического развития ребенка. Авторы полагают, что функция игровых отношений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятным необходимость существования двух центров в детской коррекционной игре – роль взрослого состоит в организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью организации усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий. Итак, в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры можно выделить:

• моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

• изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

• формирование наряду с игровыми реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

• организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

• организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознание смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

• формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

Для коррекции психолог ДОУ может использовать достаточно большой арсенал соответствующих методов. Кроме игровой коррекции, которая по праву считается универсальным средством работы с дошкольниками, можно использовать метод конгруэнтной коммуникации, приемы арттерапии, статусной и поведенческой терапии.