Тема в когнитивной психологии 54 страница

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникно­вения ролевой игры. В противополож­ность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность дет-

ства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе разви­тия общества, в ходе исторического изме­нения места ребенка в нем. Игра — дея­тельность социальная по происхождению, и поэтому она социальна по своему со­держанию.

Наша гипотеза об историческом про­исхождении игры подтверждается боль­шим антропологическими этнографичес­ким материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяет­ся изменением места, занимаемого ребен­ком в обществе. В ходе исторического развития менялось место ребенка в обще­стве, но везде и всегда дети были его ча­стью. На ранних этапах развития чело­вечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной — дети с са­мого раннего возраста жили общей жиз­нью со взрослыми. Развитие ребенка про­ходило внутри этой целокупной жизни как единый нерасчлененный процесс. Ребенок составлял органическую часть со­вокупной производительной силы обще­ства, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств произ­водства и общественных отношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опо­средствованную процессом воспитания и обучения. При этом система “ребенок-общество" не изменяется. Она не превра­щается в систему “ребенок и общество" (союз “и”, как известно, имеет не только соединительное, но и противительное зна­чение). Правильнее говорить о системе “ребенок в обществе”. В процессе обще­ственного развития функции образования и воспитания все больше передаются се­мье, которая превращается в самостоятель­ную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосред­ствованными. Тем самым система от­ношений “дети в обществе” вуалируется, закрывается системой отношений “ребе­нок — семья”, а в ней — “ребенок — от­дельный взрослый”.

При рассмотрении формирования лич­ности в системе “ребенок в обществе" ра­дикально меняется характер связи систем “ребенок — вещь" и "ребенок — отдель­ный взрослый”. Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вслед-

409

ствие чего существенно изменяется содер­жание каждой из них. При рассмотрении системы “ребенок — вещь” теперь оказы­вается, что вещи, обладающие определен-ными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как об­щественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные спо-собы действий с ними.

Система “ребенок — вещь” в действи­тельности является системой “ребенок — общественный предмет”. Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как не-которые физические характеристики ве­щей. На предмете не написаны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение та-ким предметом невозможно путем адап­тации, путем простого “уравновешивания” с его физическими свойствами. Внутрен­не необходимым становится особый про­цесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи высту-пают лишь как ориентиры для действий с нею¹.

При усвоении общественно выработан­ных способов действий с предметами про-исходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрос­лых людей, непосредственно не занятых организованным процессом воспитания и обучения) это развитие представлено преж-де всего как расширение сферы и повыше-ние уровня овладения действиями с пред­метами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов дей­ствий с предметами, но и как человек, осу-ществляющий определенные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком чело­веческого смысла предметных действий были показаны в ряде исследований. Так,

Ф. И. Фрадкина (1946) описала то, как на определенном этапе овладения пред­метными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с дей­ствиями взрослого человека. Это прояв­ляется в своеобразном двойном называ-нии себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. На-пример, изображая действия взрослого человека, читающего газету или что-то пишущего, ребенок говорит: “Миша — папа”, а при укладывании куклы в кро-ватку, заявляет: “Вера — мама”. Л. С. Славина (1948) в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая его даже простым манипуляциям.

Упомянутые исследования построены на ограниченном материале развития предметных действий у детей раннего воз­раста. Но они дают основание предпола-гать, что овладение ребенком способами действий с предметами закономерно под­водит его к пониманию взрослого как носителя общественных задач деятельно­сти. Каков психологический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема дальнейших иссле­дований.

Система “ребенок — взрослый”, в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выс­тупает перед ребенком не со стороны слу-чайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов обществен­ной по своей природе деятельности, осу-ществляющий конкретные задачи, вклю-ченный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиня­ющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобра-зование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внут­ри которых только и могут быть раскры­ты ее задачи и мотивы, для детей недо-

¹ Процесс усвоения общественно выработанных способов действий наиболее подробно показан в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников (См. Гальперин ПЛ., 1976; Обухова Л. Ф., 1972 и др.).

410

ступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и моти­вов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особен-ности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в дея­тельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и кол-лективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с не-обходимостью овладения новыми предмет­ными действиями, без которых нельзя осу-ществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает пе-ред ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с пред­метами, общественно выработанных этало-нов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри си­стем “ребенок — общественный предмет” и “ребенок — общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот еди­ный по своей природе процесс жизни ре-бенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как испол-нителей операционно-технической сторо-ны трудовой деятельности, а других по пре-имуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такой подход к ис­торически возникшему расщеплению еди­ного процесса жизни и развития ребенка в обществе присущ лишь классовым фор­мациям.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме пе-риодизации психического развития ребен­ка. Обратимся к фактическим материа-лам, накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обога-тили наши знания об основных типах

деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было
ясности относительно предметно-содержа-
тельной характеристики деятельности мла-
денцев: в частности в вопросе о том, какая
деятельность является в этом возрасте
ведущей. Одни исследователи (Л. И. Бо-
жович и др.) считали первичной потреб-
ность ребенка во внешних раздражителях,
а поэтому наиболее важным моментом —
развитие у него ориентировочных дей­
ствий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное
внимание обращали на развитие сенсомо-
торно-манипулятивной деятельности. Тре-
тьи (Г. Л. Розенгарт—Пупко и др.) указы-
вали на важнейшее значение общения
младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М.И.Ли-синой и ее сотрудников (1974) убедительно показали существование у младенцев осо-бой деятельности общения, носящего не-посредственно-эмоциональную форму. “Комплекс оживления”, возникающий на 3-м месяце жизни и ранее рассматривав-шийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздра-житель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществ-ляемым особыми средствами. Важно от­метить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипули­ровать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществ-ляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельнос­ти, не сливаются с практическим взаимо-действием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и дру-гие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влия­ние на психическое развитие в данный период.

Таким образом, есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное обще-ние со взрослым представляет собой веду-щую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентиро-вочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях было ус­
тановлено время перехода ребенка (на

411

границе раннего детства) к собственно предметным действиям, т.е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладе­ние этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают и выполняют их совместно с детьми. Взрос­лый выступает хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональ­ное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ре­бенок занят предметом и действием с ним. Эта связанность ребенка полем не­посредственного действия, при которой наблюдается своеобразный “предметный фетишизм” — ребенок как бы не замеча­ет взрослого, который “закрыт” предме­том и его свойствами, — неоднократно от­мечалась исследователями.

Многие отечественные и зарубежные авторы отмечают, что в этот период про­исходит овладение предметно-орудийными операциями, формируется так называе­мый практический интеллект. По дан­ным детальных исследований генезиса ин­теллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот пери­од происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающего возникно­вение символической функции.

Ф.И.Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отде­ляются от предмета, на котором они были первоначально усвоены: происходит пере­нос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф.И.Фрадкина эксперименталь­но установила, что именно на основе от­деления действий от предмета и их обоб­щения становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря это­му и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Данному положению, на первый взгляд, противоречит факт интенсивного развития в этот период вербальных форм

общения ребенка со взрослыми. Из бес­словесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-ми­мическими средствами, ребенок превраща­ется в говорящего человека, пользующе­гося относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребен­ка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания со­трудничества со взрослыми внутри совме­стной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство де­ловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что предметные действия, успешность их выполнения становятся для ребенка спо­собом налаживания общения со взрослы­ми. Само общение опосредуется предмет­ными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная дея­тельность, внутри которой происходит ус­воение общественно выработанных спосо­бов действия с предметами.

3. После работ Л.С.Выготского, А.Н.Ле­онтьева и других в советской детской пси­хологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрос­лого и его общественно-трудовых функ­ций, обобщенному изобразительному ха­рактеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребенок моде­лирует в ней отношения между людьми.

На самом предметном действии, взя­том изолированно, “не написано”, ради чего оно осуществляется, каков его обще­ственный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих от­ношений, раскрывается его подлинно об­щественный смысл, его направленность на других людей. Такое “включение" и про­исходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществля-

412

ется ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах чело-веческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к обще-ственно значимой и общественно оцени­ваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности и школьному обучению. В этом заключа-ется ее ведущая функция.

4. Л.С.Выготский в самом начале
1930-х гг. выдвинул положение о веду-
щем значении обучения для умственного
развития детей школьного возраста. Ко-
нечно, не всякое обучение так влияет на
развитие, а только “хорошее”. Качество
обучения все более и более начинает оце-
ниваться именно по тому воздействию, ко-
торое оно оказывает на интеллектуальное
развитие ребенка. По вопросу о том, ка-
ким образом обучение влияет на ум­
ственное развитие, психологами проведе-
но большое количество исследований.
Здесь обозначались различные взгляды,
которые невозможно специально рассмат­
ривать в данной статье. Отметим лишь,
что большинство исследователей, как бы
они ни представляли себе внутренний ме-
ханизм такого влияния, какое бы значе-
ние ни приписывали разным сторонам
обучения (содержанию, методике, органи­
зации), сходятся на признании ведущей
роли обучения в умственном развитии
детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой проис­ходит усвоение новых знаний и управле-ние которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельнос­тью в этот период. При ее осуществле­нии у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и позна-вательных сил. Ведущее значение учеб­ной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся систе-ма отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного обще-ния в семье.

5. Выделение ведущей деятельности
подросткового периода представляет боль-
шие трудности. Они связаны с тем, что
для подростка основной деятельностью ос­
тается его учение в школе. Успехи и не-
удачи на этом поприще продолжают слу-
жить основными критериями оценки
подростков со стороны взрослых. С пере-

ходом в подростковый возраст в нынеш-них условиях обучения с внешней сторо-ны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к под­ростковому периоду выделен в психоло-гии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии ка-ких-либо перемен в общих условиях жиз-ни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изме­нениях самого организма, в наступающем половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формиро-вание личности в этот период, но оно (вли­яние) не является первичным. Как и дру-гие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ре-бенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через срав-нение себя со взрослыми, с другими под­ростками, т. е. только внутри всего ком­плекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого пери­ода новой сферы жизни указывали многие исследователи. Наиболее ясно эту мысль выразил А. Валлон: “Когда дружба и со-перничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они ка-саются личных сторон и не связаны с со-трудничеством или деловыми конфликта-ми, значит, уже наступила половая зрелость” (1967, с. 194).

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т.В.Дра-гуновой и Д.Б.Эльконина (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967), было установлено, что в подростковом возрасте возникает и раз-вивается особая деятельность, заключаю-щаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта дея­тельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм вза-имоотношений, которые имеют место в де-ловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание — другой подросток, как человек с опреде-ленными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности под­ростков наблюдается подчинение отноше-

413

ний своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не толь­ко взаимного уважения, но и полного до­верия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место.

Формирование отношений в группе подростков на основе кодекса товарище­ства и особенно тех личных отношений, в которых этот кодекс дан в наиболее вы­раженной форме, имеет важное значение для становления личности подростка. Кодекс товарищества по своему объектив­ному содержанию воспроизводит наибо­лее общие нормы взаимоотношений, суще­ствующих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения выступает здесь своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, ко­торые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углуб­ленная ориентация в нормах этих от­ношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей дея­тельностью в этот период развития яв­ляется деятельность общения, заклю­чающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных эти­ческих норм, которые опосредуют поступ­ки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Пост­роенное на основе полного доверия и общ­ности внутренней жизни, личное общение становится той деятельностью, внутри ко­торой оформляются свойственные участ­никам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Благодаря этому появляются пред­посылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной дея­тельности, которая превращается в дея­тельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебный.

В кратком обзоре мы могли предста­вить только самые существенные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельнос­ти, внутри которых происходит интенсив­ная ориентация в основных смыслах че­ловеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людь­ми. Это деятельности в системе “ребенок — общественный взрослый”. Конечно, не­посредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно разли­чаются по своему конкретному содержа­нию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ре­бенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается пре­имущественно мотивационно-потребност-ная сфера.

Вторую группу составляют деятельно­сти, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов дей­ствий с предметами и эталонов, выделяю­щих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе “ребенок — об­щественный предмет”. Конечно, разные виды этой группы существенно отличают­ся друг от друга. Манипулятивно-предмет-ная деятельность ребенка раннего возрас­та и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-професси­ональная деятельность старших подрост­ков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой, или ста­каном и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее мес­то в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории.

На основе усвоения общественно вы­работанных способов действия с этими предметами происходит все более глубо­кая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуаль­ных сил, его становление как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее зна­чении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,

414

будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период много­гранна, и деятельности, посредством ко­торых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятель­ности, новые отношения ребенка к дей­ствительности. Их возникновение и пре­вращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к дей­ствительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится сле­дующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение — первая группа,
предметно-манипулятивная деятельность — вторая               ”

ролевая игра                                           — первая      ”

учебная деятельность                                — вторая

интимно-личное общение                          — первая      ”

учебно-профессиональная деятельность — вторая

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное ос­воение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — раз­витие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые про­исходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — форми­рование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сфор­мулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заклю­чающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими.

В детской психологии накоплен зна­чительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к до­школьному возрасту, известный в литера­туре как кризис трех лет, а также пере­ход от младшего школьного возраста к подростковому, — "кризис полового созре­вания”. При сопоставлении симптомати­ки двух названных переходов между ними обнаруживается большое сходство. В обо-

их переходах появляется тенденция к са­мостоятельности и ряд негативных про­явлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении указанных пе­реломных точек в схему периодов дет­ского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы.

Каждая эпоха состоит из закономер­но связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, моти­вов и норм человеческой деятельности, развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов дей­ствий с предметами и формирование опе­рационно-технических возможностей.

Все три эпохи (раннего детства, детства, подросткового возраста) построены по од­ному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей про­исходит при возникновении несоответ­ствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мо­тивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к дру­гой внутри периода изучены в психоло­гии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности про­цессов психического развития и пост­роенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое зна­чение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психо­логии разрыв между развитием мотива­ционно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, показать противоречивое единство этих сторон раз­вития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс пси­хического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функциональ­ного значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует

415

внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы сос­тоит в том, что она помогает приблизить­ся к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помога­ет по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипо-

тезы, там, где в системе наблюдается раз­рыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существу­ет непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной сис­теме.

Конечно, только дальнейшие иссле­дования покажут, насколько в нашей ги­потезе правильно отражена действитель­ность психического развития детей.

416

Часть 3- Введение в психологию личности

У.Джемс

ЛИЧНОСТЬ¹

Личность и “я”. Очем бы я ни ду­мал, я всегда в то же время более или менее осознаю самого себя, свое личное су­ществование. Вместе с тем ведь это я сознаю, так что мое самосознание являет­ся как бы двойственным — частью по­знаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом; в нем надо различать две стороны, из которых для краткости одну мы будем называть личностью, а другую — "я”. Я говорю "две стороны”, а не “две обособленные сущнос­ти”, так как признание тождества наше­го “я” и нашей личности даже в самом акте их различения есть, быть может, са­мое неукоснительное требование здраво­го смысла, и мы не должны упускать из виду это требование с самого начала, при установлении терминологии, к каким бы выводам относительно ее состоятельнос­ти мы ни пришли в конце исследования. Итак, рассмотрим сначала 1) познаваемый элемент в сознании личности, или, как иногда говорят, наше эмпирическое Ego, и затем 2) познающий элемент в нашем сознании, наше “я", чистое Ego, как выра­жаются некоторые авторы.

А. Познаваемый элемент в личности

Эмпирическое “я” или личность.Труд­но провести черту между тем, что человек называет самим собой и своим. Наши чув­ства и поступки по отношению к некото­рым принадлежащим нам объектам в значительной степени сходны с чувствами и поступками по отношению к нам самим. Наше доброе имя, наши дети, наши произ­ведения могут быть нам так же дороги, как и наше собственное тело, и могут вы­зывать в нас те же чувства, а в случае пося­гательства на них — то же стремление к возмездию. А тела наши — просто ли они наши или это мы сами? Бесспорно, бывали случаи, когда люди отрекались от собствен­ного тела и смотрели на него как на одея­ние или даже тюрьму, из которой они ког­да-нибудь будут счастливы вырваться.