Тема в когнитивной психологии 53 страница

Таким образом, благодаря сознанию индивид вместе с тем есть и родовое (или всеобщее) существо. “Индивидуальная и родовая жизнь человека не является чем-то различным, хотя по необходимости спо-соб существования индивидуальной жизни

¹ Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. №6. С. 139—140.

² Д.Б. Эльконин на историко-этнографическом материале показал, как употребление детьми
некоторых слаборазвитых народов простых игрушек позволяет им “присвоить” ряд общих сенсо-
моторных способностей, необходимых в дальнейшем для овладения конкретными профессиональ-
ными умениями и навыками (см.: Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. С. 54—64).

³ См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 118.

⁴ Там же. С. 93.

⁵ Там же. Т. 42. С. 94.

⁶ Там же. С. 119.

401

бывает либо более особенным, либо более всеобщим проявлением родовой жиз­ни...”¹.

Всеобщность реальных общественных отношений может быть представлена в сознании (мышлении) индивида благода-ря идеальной природе сознания. “...Если человек, — писал К. Маркс, — есть некото-рый особенный индивид и именно его осо­бенность делает из него индивида и дей­ствительное индивидуальное общественное существо, то он в такой же мере есть так­же и тотальность, идеальная тотальность, субъективное для-себя-бытие мыслимого и ощущаемого общества...”².

Идеальная, субъективная представлен-ность индивиду его реальных обществен-ных отношений (реального бытия) и есть его сознание. В идеальной форме индиви­ду дана целостность (тотальность) его ре­ального бытия.

Иными словами, сознание людей есть своеобразная функция идеального плана их общественной деятельности, обществен-ных отношений, функция их культуры.

Этот момент природы сознания был спе-циально выделен Э.В. Ильенковым: “Со­знание, собственно, только и возникает там, где индивид оказывается вынужденным смотреть на самого себя как бы со сторо­ны, как бы глазами другого человека, гла-зами всех других людей, только там, где он должен соразмерять свои индивидуальные действия с действиями другого человека, то есть только в рамках совместно осуще­ствляемой жизнедеятельности”³.

Идеальное как основа сознания возни­кает, как отмечалось выше, благодаря рече-вому общению людей, связанному с языко­выми значениями. Последние опираются на общественно выработанные способы дей-ствия — в них представлена “свернутая” в материи языка идеальная форма суще­ственных связей и отношений предметно-го и социального мира, раскрытых совокуп­ной общественной практикой⁴.

“...Язык есть практическое, существу-ющее и для других людей и лишь тем са-мым существующее также и для меня са-мого действительное сознание...”⁵.

Высказывания людей — это соци­альные (общественные) события их рече-вого взаимодействия. Поэтому при пост­роении своих высказываний каждый человек стремится учитывать, например, взгляды, убеждения, симпатии и антипа-тии своих слушателей⁶. При этом “выска-зывание занимает какую-то определенную позицию в данной сфере общения, по дан-ному вопросу, в данном деле и т.п. Опреде­лить свою позицию, не соотнося ее с други­ми позициями, нельзя”⁷.

В сознании индивида благодаря идеаль-ному воспроизведению в нем определен­ных общественных отношений тем самым идеально представлены и определенные потребности, интересы, позиции других людей, включенных в эти отношения и пер­воначально участвующих вместе с данным индивидом в коллективной деятельности. Поскольку собственная деятельность это­го индивида при ее идеальном воспроиз­ведении является особым предметом его сознания, то он может рассматривать, оце­нивать и планировать свою деятельность как бы со стороны, так сказать, глазами других людей, с учетом их потребностей, интересов и позиций. Иными словами, дан­ный человек начинает действовать как об­щественный человек. Вместе с тем он и сам выступает при этом в качестве пред­ставителя определенных общественных отношений.

Эти особенности сознания обнаружи­ваются уже на уровне перцептивной дея­тельности человека, его непосредственного созерцания. “Уметь видеть предмет по-че­ловечески, — писал Э.В. Ильенков, — зна-чит уметь видеть его “глазами другого че­ловека”, глазами всех других людей, значит в самом акте непосредственного созерца-ния выступать в качестве полномочного

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 94.

² Там же.

³ Ильенков Э.В. Проблема идеального // Вопросы философии. 1979. №7. С. 155.

⁴ См.: Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения.: В 2 т. М., 1983.
Т. II. С. 176.

⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 29.

⁶ См.: Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 276.

⁷ Там же. С. 271.

402

представителя “человеческого рода”...¹. Вместе с тем “уметь смотреть на мир гла-зами другого человека — значит, в частно-сти, уметь “принимать близко к сердцу” интерес другого человека, его запросы к действительности, его потребность. Это значит уметь сделать всеобщий “интерес” своим личным и личностным интересом, потребностью своей индивидуальности, ее пафосом”².

Отметим, что, с точки зрения Э.В. Иль-енкова, указанные умения, позволяющие индивиду видеть предметы и действовать сознательно, т.е. по-человечески, в каче-стве представителя рода, тесно связаны с развитым воображением, которое позволя­ет индивиду как бы “сразу” и интегрально видеть вещь глазами всех других людей, не ставя себя на место каждого из них³.

В индивидуальном сознании можно выделить несколько основных функций. Во-первых, сознание идеально представля­ет в индивиде позиции людей, включенных вместе с ним в определенные общественные отношения. Во-вторых, оно позволяет инди-виду самому быть представителем этих отношений. В-третьих, индивид благодаря сознанию постоянно строит собственную деятельность (это становится возможным благодаря идеальному образу самой дея­тельности)⁴.

Междисциплинарный подход к изуче-нию структуры сознания позволил выде-лить в нем несколько образующих. Пер­вая — биодинамическая ткань как обобщенное выражение различных ха-рактеристик предметного действия. Вторая — чувственная ткань образа как обобщенное выражение различных пер­цептивных характеристик, из которых он строится. Третья — значения, имеющие различные виды (предметные и операци­ональные значения, не фиксируемые в слове, и собственно вербальное значение). Четвертая образующая — смысл деятель-

ности и действий⁵. Значение и смысл ха-рактеризуют рефлексивный слой созна-ния, биодинамическая и чувственная ткань — его бытийный слой⁶.

Остановимся на характеристике тре­тьей функции сознания, выделенной нами при его анализе. Человек как общественное существо имеет много материальных и ду-ховных нужд. Поиск и опробование средств их удовлетворения приводят индивида к по-строению образов объектов этих нужд, т.е. к возникновению потребностей в соответ­ствующих предметах материальной и ду-ховной культуры, которые побуждают субъекта к деятельности. Потребность вна-чале направлена на широкий и еще неопре-деленный круг предметов. Поиск и опро-бование конкретных предметов, соот­ветствующих потребности, приводят к возникновению мотивов деятельности. В условиях общественной жизни индивид не может непосредственно получить тре­буемый мотивом предмет — его необходи­мо произвести. Этот предмет становится це-лью действий. При поиске и опробовании цели индивид определяет задачу, при реше-нии которой он может произвести требуе-мый предмет. Для решения задачи индивид должен найти и опробовать соответствую-щее действие, которое затем нужно реаль-но произвести, контролируя его выполне-ние волей, выраженной во внимании.

Индивид при построении идеальных составляющих своей деятельности (потреб-ностей, мотивов, целей) и образов ситуаций, в которых осуществляются действия, дол­жен постоянно учитывать потребности, интересы и позиции других индивидов, т.е. поступать как сознательное, общественное существо. Поиск и опробование составля­ющих деятельности происходят на основе того предметного материала, который пре-доставляется индивиду ощущениями, вос­приятием, памятью, воображением и мыш-лением.

¹ Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. М., 1964. Вып. 6. С. 60.

² Там же.

³ См. там же. С. 61.

⁴ “...Единство сознательности и деятельности... должно строиться постоянно” (Велихов Е. П.,
Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы фило­
софии. 1988. №11. С. 6).

⁵ См.: Велихов Е. П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опыт междисциплинарного
подхода. С. 24—26.

⁶ См. там же. С. 21—23.

403

Наличие у индивида идеального плана его собственной деятельности позволяет ему рассматривать наедине с самим собой ее основания (т.е. рефлексировать), изме­нять замыслы своих действий, контроли­ровать свои намерения, желания и чувства, формулировать высказывания, соответ­ствующие конкретной ситуации. Поэто­му идеальный план деятельности можно назвать ее внутренним планом в отличие от внешнего, в котором деятельность ре­ально осуществляется.

Формирование у человека функций со­знания происходит таким образом: вна­чале эти функции включены в построе­ние коллективной деятельности, а затем в измененном виде они начинают обеспе­чивать выполнение индивидуальной дея­тельности¹.

Опираясь на результаты проведенного анализа проблем индивидуального созна­ния, можно дать следующую его общую ха­рактеристику: сознание — это воспроиз­ведение человеком идеального плана своей целеполагающей деятельности и идеаль­ного представительства в ней позиций других людей. Сознательная деятельность человека опосредствована коллективом — при ее осуществлении индивид учитывает позиции других его членов.

Таким образом, понятия деятельности, идеального и сознания имеют глубокие взаимосвязи. Эти понятия необходимо рас­сматривать в непрерывном единстве, но вместе с тем и четко их различать.

Остановимся на основных этапах ком­плексного изучения сознательной деятель­ности человека, имеющей идеальный план. Опыт нашей работы дает основание пола­гать, что одна из главных задач первого этапаисследования какой-либо конкрет­ной деятельности состоит в том, чтобы оп­ределить предметное содержание ее потреб­ности, задач, действий и операций.

На втором этапетребуется выявить строение коллективной формы этой дея­тельности, взаимосвязь отдельных ее состав­ляющих и способы обмена ими, различных их трансформаций, условия и закономер-

ности возникновения индивидуальной де­ятельности, основные ее характеристики (например, взаимосвязь и трансформацию составляющих и т.д.). Хотя деятельность человека в обеих своих формах и является сознательной, процесс возникновения созна­ния и его функций в деятельности на этом этапе специально изучить трудно, посколь­ку предварительно необходимо составить “морфологическую картину” двух форм деятельности и определить характер их генетической взаимосвязи.

Третий этаписследования деятельнос­ти связан с изучением происхождения ее идеального плана, его компонентов (потреб­ности, цели, а также представлений, пред­варяющих получение результата деятель­ности). При этом важно выявить особую роль языка, чертежей и различных моде­лей в опредмечивании этих компонентов, в придании им соответствующей обществен­ной формы.

На этом этапе можно раскрыть условия и закономерности формирования у челове­ка в процессе совместной деятельности спо­собности производить и воссоздавать пред­меты (идеальное функционирует в процессе реализации именно этой способности).

На четвертомэтапе уже можно присту­пить к изучению такого существенного качества деятельности, как сознательность, которая возникает при трансформациях самой деятельности. Это трансформация совместной деятельности, выполняемой коллективным субъектом, в индивидуаль­ную. Иными словами, при изучении процес­са интериоризации возможно, на наш взгляд, вплотную подойти к раскрытию закономерностей происхождения сознания, его основных функций.

Таким образом, четыре этапа исследо­вания деятельности позволяют выявить ее содержание и структуру с такими суще­ственными и неотъемлемыми качествами, как идеальность и сознательность. При этом в центре внимания исследователя дол­жна стоять именно деятельность. Междис­циплинарное ее понимание подведет его к изучению личности человека.

404

Д.Б.Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ¹

Периодизация психического развития в детском возрасте — фундаментальная проблема детской психологии. Ее разра-ботка имеет важное теоретическое значе-ние, поскольку через определение перио-дов психического развития и через выяв-ление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном сче-те может быть решена проблема движу-щих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на “основе” периодизации.

От правильного решения проблемы пе-риодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обуче-ния подрастающих поколений. Практичес­кое значение этой проблемы будет нарас­тать по мере разработки принципов единой общественной системы воспитания, охва-тывающей весь период детства.

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сло­жившейся системы воспитания и обуче-ния. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучени­ем и воспитанием ребенка, а само члене-ние воспитательно-образовательной систе-мы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогических

основаниях членение детства относитель-но близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях пе-рехода от одного периода к другому. Из-менения, происходящие в системе вос­питательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что “педа-гогическая периодизация” не имеет дол­жных теоретических оснований и не в со-стоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назре-вает своеобразный кризис существующей периодизации.

В 30-е гг. вопросам периодизации боль-шое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы раз-вития детской психологии в нашей стра-не. К сожалению, с того времени у нас не было фундаментальных работ по этой про-блеме.

П. П. Блонский указывал на истори­ческую изменчивость процессов психичес­кого развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Так, он писал: “Современный че-ловек при благоприятных социальных ус-ловиях развития развивается... быстрее человека прежних исторических эпох. Таким образом, детство — не вечно неиз-менное явление: оно — иное на иной ста-дии развития животного мира, оно — иное и на каждой иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприят­нее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития” (1934, с. 326). И далее: “В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т. е. продол-жение роста и развития после полового созревания, является далеко не общим до-стоянием: у находящихся в неблагопри­ятных условиях развития народов... рост и развитие заканчивается вместе с поло-вым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет по-зднее, почти на глазах истории происшед­шее приобретение человечества” (там же).

академия, 1995. С. 23—43.

405

П.П.Блонский был противником чис­то эволюционистских представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское развитие — прежде всего процесс качественных преобразований, сопро­вождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения “могут проис­ходить резко, критически и могут проис­ходить постепенно, литически. Условим­ся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи), или менее (ста-дии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, отграни­ченные друг от друга литически” (1930, с. 7).

В последние годы жизни Л.С.Выгот­ский работал над большой книгой по дет­ской психологии. Отдельные главы были им написаны, а некоторые только наме­чены и сохранились в виде стенограмм его лекций. Самим Л.С.Выготским была подготовлена к печати глава “Проблема возраста”, в которой дается обобщение и теоретический анализ материалов по про­блеме периодизации психического раз­вития в детстве, накопленных к тому времени в советской и зарубежной пси­хологии¹.

“Каковы же должны быть принципы построения подлинной периодизации? Мы уже знаем, — писал Л. С. Выготский, — где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого раз­вития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами” (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризовав основные особеннос­ти переходных периодов развития, Л.С.Вы­готский заключает: “Таким образом, пе­ред нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежа-ют стабильные, и они являются перелом­ными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к дру-гой совершается не эволюционным, а рево-люционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, по-

нятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже ус­тановлено эмпирическим исследованием” (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, должны быть сохране­ны и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протека-ющем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых обра-зований. В-четвертых, выявление как обя­зательных и необходимых переломных, критических точек в психическом раз­витии — важных объективных показате-лей переходов от одного периода к друго­му. В-пятых, выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом разви­тии эпох, стадий, фаз.

П.П.Блонскому и Л.С.Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Решение этого вопро­са вращалось тогда вокруг проблемы фак­торов развития, относительной роли сре­ды и наследственности в психическом развитии. Хотя оба исследователя иска-ли выход из тупика, создаваемого теорией “факторов развития”, видели ее мето­дологические и конкретно научные недо­статки, хотя Л.С.Выготский заложил ос-нования для разработки проблемы обучения и развития, тем не менее их те­оретические поиски не привели к реше­нию указанного вопроса. Это затрудняло и специальное изучение проблемы перио­дизации.

406

В конце 30-х гг. А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психи­ки и сознания, вводя в нее понятие дея­тельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического развития, так и прин­ципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих си­лах психического развития непосредствен­но смыкалось с вопросом о принципах вы­деления отдельных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это но­вое представление нашло в работах А.Н.Леонтьева. В изучении развития пси­хики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, сле­дует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жиз­ни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из от­дельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэто­му нужно говорить о зависимости разви­тия психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответ­ствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характери­зуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действитель­ности, определенным, ведущим типом его деятельности. “Признаком перехода от од­ной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ве­дущего отношения ребенка к действитель­ности” (1983, т. 1, с. 285).

В экспериментальных исследованиях А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца и их сотрудников, а также А.А.Смирнова, П.И.Зинченко, сотрудников С.Л.Рубинш­тейна, выявлена зависимость уровня фун­кционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, т.е. зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших интел­лектуальных) от мотивов и задач деятель­ности, от их места в ее структуре (дей­ствия, операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда мето-

дологических проблем психологии. Но, к сожалению, они не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательнопредметная сторона, как якобы не психологическая, и основное вни­мание обращалось лишь на структуру де­ятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стабильности психического раз­вития ограничивалось и тем, что были изучены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психичес­кому развитию в детстве, — игра и уче­ние. На самом деле процесс психическо­го развития нельзя понять без глубоко го исследования содержательно-предмет­ной стороны деятельности, т. е. без выяс­нения того, с какими сторонами дейст­вительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следователь­но, какая ориентация в них при этом формируется.

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка — разрыв между про­цессами умственного развития и разви­тия личности. Развитие личности без до­статочных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский ука­зывал на необходимость рассмотрения раз­вития аффекта и интеллекта в динами­ческом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рас­сматриваются как процессы, имеющие свои, независимые, взаимно пересекающи­еся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Картина развития интеллекта в отры­ве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко и законченно пред­ставлена в концепции Ж. Пиаже. Пиаже выводил всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интеллекта у детей в разной сте­пени присуще почти всем интеллектуа-

407

диетическим концепциям). Основной не­достаток этой концепции — в невозмож­ности объяснить переходы от одной ста­дии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от доопераци-ональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийно­му (по Л.С.Выготскому)? Почему проис­ходит переход от практически-действен­ного мышления к образному, а затем к вербально-дискурсивному (по ныне при­нятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при его отсутствии легче всего сослаться или на "созревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического раз­вития.

Аналогично рассматривается и разви­тие аффективно-потребностной сферы, ко­торое, как мы уже указывали, часто отож­дествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независи­мую от интеллектуального развития. Пе­реходы от одних потребностей мотивов деятельности к другим остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении пси­хического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий разви­тия: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализ­ма и параллелизма нельзя понять психи­ческое развитие ребенка как единый про­цесс.

В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психо­логии. При таком подходе, во-первых, ре­бенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представ­ляет лишь своеобразную “среду обитания”. Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к усло-

виям жизни в обществе. В-третьих, обще­ство рассматривается как состоящее, с од­ной стороны, из “мира вещей”, с другой — из “мира людей”, которые по существу между собою не связаны и выступают дву­мя изначально данными элементами “сре­ды обитания”. В-четвертых, механизмы адаптации к “миру вещей” и к “миру лю­дей”, развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в системах “ребенок — вещи” и “ребенок — другие люди” как раз и породило пред­ставление о двух не связанных линиях пси­хического развития. Из этого же ис­точника родились две теории — интел­лекта и интеллектуального развития Ж.Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее развития З.Фрейда и неофрей­дистов. Несмотря на различия в конкрет­ном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по прин­ципиальному истолкованию психическо­го развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к "миру вещей”. Для З.Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм адаптации ребенка к “миру людей”.

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе “ребенок — вещи” последние вы­ступают прежде всего как физические объекты с их пространственными и физи­ческими свойствами. При рассмотрении приспособления ребенка в системе “ребе­нок — другие люди” последние выступа­ют как случайные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются как физичес­кие объекты, а другие люди как случай­ные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим “двум мирам” действи­тельно можно представить как идущее по двум параллельным, в основе самостоятель­ным линиям¹.

¹ В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения такого дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим только, что эти представления являются отражением реально существующего в обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности.

408

Преодоление указанного подхода край­не затруднено, и прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая его дей­ствительность выступает в двух формах. С таким разделением для ребенка дей­ствительности на “мир вещей” и “мир людей” мы встретились в одном своем экспериментальном исследовании, посвя­щенном вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Выясняя сен-зитивность ролевой игры к двум обсуж­даемым сферам действительности, мы в одних случаях знакомили детей с веща­ми, их свойствами и назначением. Так, во время посещения зоопарка детям расска­зывали о зверях, их повадках, внешнем виде и т. п. После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но ролевая игра не развертывалась. В дру­гих случаях во время такой же экскур­сии детей знакомили с людьми, обслужи­вающими зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями — с кассиром и кон­тролером, с экскурсоводом и служителями, кормящими зверей, со “звериным докто­ром” и т.д. В результате такой информа­ции, как правило, развертывалась дли­тельная и интересная ролевая игра, в которой дети моделировали задачи дея­тельности взрослых людей и отношения между ними. Теперь уже находили себе место и приобретали смысл и ранее по­лученные детьми знания о зверях. Ана­лизируя результаты исследования, мы об­наружили, что ролевая игра сензитивна именно к “миру людей” — в ней в осо­бой форме “моделируются” задачи и мо­тивы человеческой деятельности и нор­мы отношений между людьми. Вместе с тем мы экспериментально установили, что для ребенка окружающий мир как бы разделен на две сферы, а между действи­ями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном исследовании выяснить не уда­лось).