С. Л. Рубинштейн ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ДЕЛО ВОСПИТАНИЯ

Глубокая общая перестройка, которая, особенно за последние годы, совершилась в советской психологии, коренным образом из­менила и отношение психологии к практике. <...>

Из всех областей практики для психологии человека, в особен­ности в генетическом ее плане, для детской психологии наиболь­шее значение имеет практика формирования людей, практика воспитания и обучения, практика педагогическая. Она особенно близка уму и сердцу каждого психолога, в котором живы и дей­ственны гуманистические традиции н тенденции нашей нау­ки. <...;>;

Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспи­тывать и обучать, изучая нх, — таков путь единственно полно­ценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей. Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения. <...>:

Объективность научного познания отнюдь не означает без­действенной созерцательности. В действительности мы глубже всего познаем мир, изменяя его. Это общее положение о единст­ве и взаимосвязи изучения и воздействия является одним нз основных и наиболее специфических методологических принци­пов методики нашего психологического исследования. Примени­тельно к психологии ребенка его частным выражением является принцип единства воспитания — обучения и психологического по­знания детей. Практически это положение создает принципиаль­ное основание для вовлечения учительства, занятого непосредст­венно делом обучения и воспитания детей, в изучение ребенка и для использования результатов педагогической работы в интере­сах психологического познания детей.

В процессе полноценной практической работы учителя-воспи­тателя с внутренней необходимостью совершается постоянное взаимодействие психологического познания и практической педа­гогической работы. Это взаимодействие можно и нужно исполь­зовать как ценнейшее средство познания психологии детей.

340

Выявляя взаимосвязь психологического познания и педагоги­ческой практики, необходимо, однако, учитывать следующее:

1. Наличие теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности психологического исследования и педагогической практики ни­как не должно снимать принципиально четкого различия между психологией и педагогикой как науками, каждая из которых имеет свой предмет.

При всей взаимозависимости психического развития ребенка и педагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития; педагогиче­ский процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические же свойства ребенка на различных ступенях развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие.

2. Установка на эффективность психологического исследова­ния в области педагогической практики, правильно понятая, ни­как не должна сводить психологические исследования к решению лишь частных проблем, непосредственно примыкающих к техни­ческим процессам педагогической работы, и низводить его до уровня рецептуры. Как раз на педагогическую рецептуру психо­логическое исследование непосредственно не уполномочивает. Педагогические выводы должны делаться в системе и логике педагогических закономерностей, лишь с учетом психологических данных как предпосылок. Психология же должна разрабатывать свою — психологическую — проблематику, и, чем в более широ­ком и углубленном плане это будет делаться, тем лучше. Педа­гогика тем больше получит от психологии, чем более мощно эта последняя развернется в своем собственном специфическом и притом центральном, а не только периферическом содержании. Поэтому в интересах не только самой психологии, но и педагоги­ческой практики, чтобы психология разрабатывалась в плане большой науки, умеющей ставить проблемы, значимые одновре­менно и теоретически, и практически.

Какова же центральная для педагога, наиболее существенная проблематика психологии? <;...>-

Мы считаем, что особенно значимой для практики задачей психологического исследования является раскрытие внутреннего психологического содержания человеческой деятельности, в кото­рой проявляется и формируется человек, его психические свойст­ва. Для педагогической практики такой задачей является рас­крытие внутреннего психологического содержания деятельности ребенка, в ходе которой совершается его развитие, формирова­ние психических свойств. <;...;>

Раскрытие и анализ внутреннего психологического плана дея­тельности ребенка —практической и теоретической, умственной, учебной деятельности, в которой складывается его ум, его посту п-

34!

ки, в которых проявляется и формируется его характер, — имеет существеннейшее значение для педагогической практики, для всей учебной и воспитательной работы учителя, воспитателя. Без зоркости к этому внутреннему содержанию действий ребенка деятельность педагога обречена на безнадежный формализм. Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей — со­блюдение или несоблюдение ими определенного правила, совер­шение или несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться по существу со­вершенно различным поступком. Так, например, жалоба или за­явление ребенка-дошкольника воспитательнице о нарушении то­варищем какого-нибудь правила в одних случаях может быть способом убедиться в том, что нарушенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким образом, в результате восстанов­ления правила воспитательницей укрепиться самому в нем. В других случаях эта жалоба может быть сознательным средст­вом установления дисциплины в группе. Иной раз она есть спо­соб легальной борьбы за свои интересы, а затем — по мере их осознания —и за свои права. Иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприятность.

Внешне один и тот же акт в зависимости от мотивов, из кото­рых он исходит, и целей, которые он более или менее сознатель­но преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и в отношении педагогической своей ценности иногда прямо про­тивоположный смысл. Характеристика поступка, основывающая­ся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, кото­рый строит свою работу с учетом только этой внешней, формаль­ной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внут­реннего содержания, по существу не ведает, что творит. Добив­шись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отве­чающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно, ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его даль­нейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель по существу работает вслепую. Ему равно неизвест­ны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результа­ты его собственного воспитательного воздействия.

Основным инструментом, посредством которого педагог на­правляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективно­сти нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нее зависят

342

внутреннее содержание и смысл задания для ребенка. При ненад­лежащей мотивации заданий со стороны педагога внутреннее со­держание задания для ребенка может сдвинуться и резко разой­тись с его объективным содержанием и с замыслом учителя, вос­питателя. В педагогической практике такие случаи бывают неред­ко, причем они далеко не всегда осознаются педагогом. Вопрос о мотивации заданий — различной на разных уровнях развития — заслуживает поэтому большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется.

Подчеркивая значение для педагога познания психологиче­ского содержания деятельности, выражающейся прежде всего в соотношении мотивов и задач, мы этим отнюдь не снимаем при­вычных для педагога и действительно очень важных вопросов об организации внимания учащихся, о прочности запоминания и т.д. Наоборот, мы, как раз указываем педагогу путь действенного разрешения этих вопросов. Для того чтобы мобилизовать вни­мание учащегося, недостаточно лишь твердить и наказывать ре­бенку: будь внимателен. Надо включить действие ребенка в вы­полнение какого-либо задания и мобилизовать мотивы, в силу которых оно будет внутренне принято к исполнению. Аналогично обстоит дело и с запоминанием. Как показывают исследования, вопрос и в этом случае не может быть сведен к тому, чтобы мы просто требовали от учащихся запоминания. Нужно поставить какое-либо задание и так организовать его выполнение, чтобы учащиеся запомнили то, что требуется.

Необходимо, следовательно, помнить, что каждое звено учеб­ной деятельности ребенка должно направляться определенным заданием и исходить из тех или иных мотивов. Умение раскрыть и использовать эти внутренние психологические двигатели дея­тельности имеет существенное значение для педагога. <„.>*

Правильное решение вопроса о соотношении педагогики и психологии упирается в конечном счете в решение вопроса о со­отношении развития и обучения, развития и воспитания.

Общее решение этого вопроса, даваемое советской психоло­гией и заключающееся в признании единства развития и воспита­ния, можно конкретизировать на многочисленных фактах и поло­жениях психологических исследований... Ребенок — развивающее­ся существо, и каждое явление, в нем наблюдаемое, находится в процессе становления. Оно не раз и навсегда одно или другое (по принципу «да-да, нет-нет, — что сверх того, то от лукавого»), но оно может стать как одним, так и другим и фактически на наших глазах, в ходе воспитательной работы, становится то од­ним, то другим.

Спрашивается: в зависимости от чего это происходит? В за­висимости от того, как складывается воспитательная работа с ре­бенком... Определяя результат, к которому в силу отношения к не­му педагога приводит поступок ребенка, и тем самым его назна­чение, задачу, которую он в условиях данным образом организо­ванного воспитания разрешает, педагог формирует мотивы ребен-

313

ка. Самые же мотивы ребенка становятся — при последователь­ном единообразном поведении педагога — привычными для него и, таким образом, укрепляясь в нем, не только проявляют, но и формируют его личностные свойства. Мотив, действенный для данного человека, — это, потенциально по крайней мере, будущая черта его характера в ее генезисе, так же как черта характера — это осевший и закрепившийся в человеке сгусток его мотивов, получивший в силу условий жизненного пути и воспитания осо­бую действенность и устойчивость. По мере того как один ребе­нок привыкает прибегать к заявлениям о поведении товарищей, исходя из желания подвести товарища под неприятность, а дру­гой— из все более осознанного стремления содействовать уста­новлению в группе дисциплины, у одного закрепляются и приоб­ретают тенденцию перейти в черты характера один, у другого — другие мотивы. Формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные свойства ребенка. Единство развития и воспитания в подлинном, содержательном смысле этого положе­ния выступает здесь наглядно и почти осязаемо. <...> Для иас это положение <...> означает следующее:

1. Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не разви­вается, и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним. Развитие совершается, таким об­разом, не независимо от них, в порядке лишь органического соз­ревания, будто бы однозначно предопределенного наследственны­ми задатками или внешней средой. Задача воспитания и обучения поэтому ие в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а эту послед­нюю— к будто бы независимой от человека среде, а в том, чтобы, обусловливая самое созревание, формировать развитие.

2. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процес­сов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посред­ством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, до­бытыми в ходе исторического развития познавательной деятель­ности человечества.

Ум ребенка формируется активной умственной жизнью. Ои складывается по мере того, как проявляется в разных мысли­тельных операциях, посредством которых ребенок осваивает зна­ния. Точно так же и характер детей складывается и формируется в реальных действиях и поступках и в той внутренней работе, которая завязывается вокруг них и в них вплетается. Педагогиче­ский процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руко­водит деятельностью ребенка, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в ребенка по-

344

знание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает, как это отлично понимал еще Ушинский, самые основы здорового умственного и нравст­венного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.

3. Положение о единстве развития и обучения включает — и это необходимо подчеркнуть, для того чтобы из важнейшей и плодотворной истины оно не превратилось в доктринерскую и про­сто неверную догму,— более широкое и глубокое понимание уче­ния, чем то, каким часто пользуются, не подвергая это понятие анализу. Учение в узком, специфическом смысле слова — учеба — рассматривается как особая деятельность, целью и мотивом кото­рой для ребенка является именно «научение». При ограничении учения такой специфической учебной деятельностью положение о единстве развития и обучения становится явно неадекватным. Фактически, однако, «научение» может быть результатом и такой деятельности, в которой оно не является ни мотивом, ни целью для ребенка. Поэтому, хотя учению в специальном, специфиче­ском смысле этого слова принадлежит, несомненно, центральное место и ведущая роль в овладении сложной системой знаний и умений, тем не менее обучение в целом всегда предполагает в ка­честве начального или завершающего звена «научение» в процес­се выполнения такой деятельности, которая выходит за пределы собственно «учения» как специфической учебы. Первоначальное овладение родным языком, например, осуществляется в деятельно­сти, направленной на общение, а не на изучение речи, и лишь затем мы надстраиваем над этим деятельность изучения речи (грамматики и т. п.) и овладение «мастерством» как завершаю­щий этап «научения». С недоучетом этой формы «научения» свя­зана наблюдающаяся у нас иногда недооценка роли практики в процессе обучения.

Единство развития и обучения означает, таким образом, что развитие ребенка строится на всей его принимающей многообраз­ные формы деятельности (игры, общения, труда), поскольку она дает «научение» и через его посредство формирует личность ребен­ка. Этим не ограничивается, а, наоборот, расширяется сфера воз­можного педагогического воздействия, так как при этом понима­нии она распространяется на всю деятельность ребенка. Задача взрослых — не только учителя, но и семьи, родителей, обществен­ности— позаботиться о том, чтобы вся деятельность ребенка об­разовывала и воспитывала его.

Таково в общих чертах истинное содержание положения о единстве развития и воспитания-обучения в нашем понимании. Оно образует ко многому обязывающую основу детской психоло­гии, знание которой способно оказать помощь в деле воспитания и обучения детей — будущих граждан нашей Родины.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976, с. 183— 192.

345

А. С. Макаренко