НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ О ПРИРОДЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Материалы нашего исследования — анализ многочисленной ли­тературы, анализ случаев чрезвычайно высокой математической одаренности в детском и зрелом возрасте (последнее — по биогра­фическим материалам) —позволяют выделить некоторые факты, представляющие особый интерес для постановки вопроса о приро­де математической одаренности. Эти факты таковы: 1) часто* (хотя и не обязательное) весьма раннее формирование способ­ностей к математике, нередко в неблагоприятных условиях (на­пример, при явном противодействии родителей, опасающихся столь раннего яркого проявления способностей) и при отсутствии на первых порах систематического и целенаправленного обуче­ния; 2) острый интерес и склонность к занятиям математикой, также часто проявляющиеся в раннем возрасте; 3) большая (а часто избирательная) работоспособность в области математики, связанная с относительно малой утомляемостью в процессе на-

297

пряженных занятий математикой, и 4) характеризующая очень

способных к математике людей математическая^ направленность

£ума* как своеобразная тенденция воспринимать многие явления

[■."через призму математических отношений» осознавать их в плане

Г математических категорий.

■ Все это позволяет выдвинуть гипотезу о роли прирожденных -•функциональных особенностей мозга в случаях особой (подчер­киваем это!) математической одаренности — мозг некоторых лю­дей своеобразно ориентирован (настроен) на выделение из окру­жающего мира раздражителей типа пространственных и число­вых отношений и символов и на оптимальную работу именно с такого рода раздражителями. В ответ на раздражители, имею­щие математическую характеристику, связи образуются относи­тельно быстро, легко, с меньшими усилиями и меньшей затратой снл. Аналогично неспособность к математике (имеются в виду также крайние случаи) имеет своей первопричиной большую за­трудненность выделения мозгом раздражителей типа математи­ческих обобщенных отношений, функциональных зависимостей, числовых абстрактов и символов и затрудненность операций с ни­ми. Иными словами, некоторые люди обладают такими прирож­денными характеристиками строения и функциональных особен­ностей мозга, которые крайне благоприятствуют (или, наоборот, весьма не благоприятствуют) развитию математических способ­ностей.

И на сакраментальный вопрос; «Математиком можно стать или им нужно родиться?» — мы гипотетически ответили бы так: «Обычным математиком можно стать; выдающимся, талантливым математиком нужно и родиться». Впрочем, здесь мы не ориги­нальны,— многие выдающиеся ученые утверждают это же. Мы уже приводили слова академика А. Н. Колмогорова: «Талант, одаренность... в области математики... даны от природы не всем». О том же говорит и академик И. Е. Тамм: «Творить новое... под силу только специально одаренным людям» (речь идет о науч­ном творчестве высокого уровня. — В. К.). ;^;i Все это сказано пока лишь в порядке гипотезы. <....> *\ Выяснение физиологической природы математических способ­ностей является важной задачей дальнейших исследований в этой области. Современный уровень развития психологии и физиоло­гии вполне позволяет поставить вопрос о физиологической при­роде и физиологических механизмах некоторых специфических способностей человека.

Крутецкий В. А. Психология мате­матических способностей школьников. М., 1968, с. 380—390, 397—400.

298

Часть ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

А. В. Запорожец

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

В настоящее время внимание психологов, физиологов, морфо­логов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту, по­скольку педагогический опыт и многочисленные исследования свидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуют громадные психофизиологические резервы и что в дошкольные годы при благоприятных условиях жизни и воспитания интенсив­но развиваются различного рода практические, умственные и ху­дожественные способности, начинают формироваться первые нрав­ственные представления, чувства и привычки, вырабатываются черты характера. Н. К- Крупская и А. С. Макаренко указывали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основы буду­щей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляется вос­питание ребенка, во многом зависит его будущее.

В прошлом представители детской психологии характеризо­вали маленького ребенка преимущественно с негативной точки зрения, обращая основное внимание на то, чего ему недостает По сравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта, недостаток знаний, отсутствие умания мыслить логически, произ­вольно управлять своим поведением и т. д. Сейчас наметилась противоположная тенденция, и ряд исследователей утверждают, что в дошкольном возрасте якобы завершается в основном раз­витие важнейших человеческих способностей, явно недооценивая роль последующих возрастных стадий детства и юности в форми­ровании личности.

Анализ мировой психологической литературы показывает,что значение дошкольного детства понимается весьма по-разному представителями различных западноевропейских и американских психологических направлений; в ряде случаев оно получает лож­ное идеалистическое или грубо механистическое толкование.

При всем различии этих направлений обнаруживается общий для них антигенетический, антиисторический подход к проблеме. Все психические изменения, происходящие на протяжении детст­ва, сводятся либо к обнаружению уже присущих ребенку от рож­дения свойств, либо к изживанию имеющихся у него биологиче­ских влечений, либо, наконец, к механическому накоплению зна-

300

ний и умений. Тем самым игнорируется диалектика психическо­го развития ребенка, в ходе которого на протяжении следующих друг за другом возрастных периодов формируются качественно своеобразные психические новообразования. Без учета этой ди­алектики нельзя решить проблемы специфического значения дет­ства вообще и его ранних периодов в частности для общего хода формирования человеческой личности.

Одной из основных проблем детской психологии является про­блема движущих сил и причин развития ребенка. В противопо­ложность широко распространенным в США и Западной Европе биологическим концепциям в советской психологии Л. С. Выгот­ским, Н. А. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном было выдвинуто положение о решающей роли в психическом развитии ребенка ус­ловий жизни и воспитания, при которых происходит овладение детьми общественным опытом, приводящее не только к накопле­нию известной совокупности знаний и умений, но и к формирова­нию специфически человеческих душевных качеств и способнос­тей.                                                                  ^

Общественное дошкольное воспитание получило чрезвычайно широкое развитие в нашей стране. Советская система дошколь­ного воспитания существенно отличается от популярной в ряде стран Западной Европы и США так называемой системы «сво­бодного воспитания», сторонники которой основываются на лож­ной концепции спонтанности детского развития; они выступают против систематического педагогического воздействия на детев, предлагая создавать лишь внешне благоприятные условия для «самораскрытия», для «самовыражения» якобы присущих ребен­ку от рождения духовных способностей.

В противоположность этому соответственно положениям, выд­винутым в советской педагогике и психологии о ведущей роли воспитания ребенка, в наших детских садах осуществляется си­стематическая воспитательно-образовательная работа по единой научно обоснованной программе, направленная на обучение де* тей элементарным знаниям и умениям, на развитие их способ­ностей, на формирование нравственных качеств детской личности. Принятая в Советском Союзе система дошкольного воспитания весьма эффективна в педагогическом отношении...

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детских садах, к моменту поступления в первый класс школы достигают в настоящее время более высокого уровня физического, умствен­ного и эстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по ря­ду показателей превосходят известные мировые стандарты. За­служивает внимания тот факт, что воспитанники детских садов под влиянием проводимой там систематической воспитательно-образовательной работы достигают в среднем более высокого раз­вития, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейных условиях.

Концепция фатальной обусловленности онтогенеза человече­ской психики наследственными задатками была давно отвергнута

301

советскими учеными, а в последнее время критикуется и рядом зарубежных, авторов, исследующих роль социальных условий жиз­ни и воспитания в психическом развитии ребенка уже на ранних возрастных ступенях.

Основываясь на результатах многочисленных исследований и убеждаясь в малой эффективности системы «свободного воспита­ния», передовые педагоги на Западе ратуют на реформу дошколь­ного воспитания и ссылаются на опыт Советского Союза <;...>

Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР и за рубежом, показали, что дошкольники обладают значительно боль­шими психофизиологическими возможностями, чем это предпола­галось до сих пор, и что при определенных условиях они могут усваивать такие знания, овладевать такими способами умствен­ных действий, приобретать такие нравственно-волевые качества, которые раньше считались недоступными детям этого возраста. Говоря о подобного рода «потенциальных возможностях», часто имеют в виду определенные врожденные психологические спо­собности ребенка (или их наследственно предопределенные за­датки), якобы созревающие на данной возрастной ступени «спон­танно», независимо от внешних воздействий. Однако накапли­вающиеся в детской психологии и педагогике данные позволяют утверждать, что указанные возможности представляют собой не готовые психические качества и способности, а лишь сложившие­ся в ходе предшествующего развития ребенка психофизиологиче­ские предпосылки, необходимые для их формирования, и что для такого формирования требуются соответствующие условия, соот­ветствующее обучение и воспитание.

Так, в исследованиях, проводившихся в Институте дошколь­ного воспитания АПН СССР, было установлено, что до специаль­ного обучения дошкольники часто обнаруживают все те негатив­ные особенности «дооператорного мышления», которые столь об­стоятельно и глубоко проанализировал Ж. Пиаже. Картина су­щественно изменилась после обучающих экспериментов, в ходе которых производилось последовательное формирование соответ­ствующих умственных процессов на основе практических дейст­вий с предметами и предварительной организации ориентировки на существенные признаки наблюдаемых явлений и т. д. Хотя мышление дошкольников сохраняло некоторые свои специфичес­кие возрастные особенности и носило не отвлеченный, а нагляд­но-образный характер, в формирующихся у детей наглядных об­разах получило отражение не только единичное, но и общее, не только внешнее сходство между предметами и явлениями, но и некоторые существенные связи и взаимоотношения между ними.

Так, по данным Поддьякова, дошкольники могли успешно осмыслить в наглядно-образной форме связь между температу­рой и агрегатным состоянием вещества, внешними условиями и ростом растений, образом жизни животного и строением его тела и т. д. Формирующиеся при этом у ребенка содержательные представления как бы несли в себе зародыш тех научных поня-

602

тий,которые должны были сложиться на следующей возрастной ступени под влиянием школьного обучения.

О больших возможностях усвоения дошкольниками начал ма­тематики говорят исследования лаборатории подготовки детей к школе Института дошкольного воспитания.

Разработав с учетом возрастных психофизиологических осо­бенностей детей новые методы обучения на основе современных научных данных о закономерностях формирования первоначаль­ных математических понятий и механизмов чтения, обнаружили возможность начиная с четырехлетнего возраста систематически обучать дошкольников в условиях детского сада началам матема­тики и грамоты, что открывает перспективы для значительного повышения уровня подготовки детей к школе.

Существенным является то, что применение новых методов обучения позволяет не только выработать у детей на ранних сту­пенях их возрастного развития известную совокупность элемен­тарных навыков чтения и счета, но и развить у них широкую ори­ентировку в области языка и количественных отношений, зало­жив, таким образом, необходимую основу для дальнейшего фор­мирования их лингвистических и математических способностей.

Проведенные исследования показывают также, что при соот­ветствующей организации жизни и деятельности детей у них еще в дошкольном возрасте могут быть сформированы такие социаль­ные мотивы поведения и развиты такие чувства, возникновение которых ранее относили к значительно более поздним стадиям онтогенеза.

Как известно, в западноевропейской и американской детской психологии широкое распространение получили представления о маленьком ребенке как об асоциальном, сугубо индивидуалисти­ческом, эгоцентрическом существе, которое находится во власти своих органических влечений и выполняет известные обществен­ные правила и нормы лишь под влиянием внешнего принужде­ния.

В противоположность этому работы советских авторов гово­рят о том, что при соответствующей организации коллективной деятельности детей, направленной на достижение социально зна­чимого результата и требующей сотрудничества, взаимопомощи, у них очень рано начинают формироваться простейшие общест­венные мотивы поведения, побуждающие соблюдать известные нравственные нормы поведения не под влиянием внешнего при­нуждения, а по своей собственной инициативе, по внутреннему убеждению.

В связи с этим существенно изменяется характер эмоциональ­ных переживаний ребенка и их регулирующая роль в поведении. Если более примитивные эмоции удовольствия или неудовольст­вия возникают на основе сличения существующих условий с ор­ганическими потребностями и влечениями, то позднее появляются более сложные переживания, связанные с тем, насколько соот­ветствуют или не соответствуют совершаемые действия и их ре-

303

зультаты складывающимся у дошкольника социальным мотивам, нравственным и эстетическим идеалам, ценностным установкам. Начинается формирование высших, специфически человеческих нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, которые побуждают ребенка переходить к более сложным и более соци­ально значимым видам деятельности.

Приведенные данные позволяют сделать вывод о несостоя­тельности метафизических концепций возраста, согласно кото­рым психологические особенности детей, находящихся на опре­деленной возрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально предопределяемыми созреванием задатков независимо от условий жизни и воспитания.

Однако критика метафизических концепций возраста не сни­мает проблемы возрастных психофизиологических особенностей, характеризующих различные периоды детства, а требует поиска новых путей ее решения.

Рассматриваемая проблема за последние 10—15 лет приобре­ла особую остроту, поскольку некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях ма­леньких детей и о высокой эффективности их раннего обучения, склонны вообще отказаться от понятия возраста как качествен­но своеобразной ступени психического развития и отрицать не­обходимость учитывать возрастные особенности детей при их обу­чении, полагая, как выразился однажды Д. Бруннер, что «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте».

На первый взгляд, убедительным подтверждением этой точки зрения могут служить результаты исследований М. Макгроу, успешно обучавшей младенцев плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям, О. Моора, вырабаты­вавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни, П. Сапписа, формировавшего довольно сложные логико-математические операции у 4—5-летних детей.

Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатов каж­дого из упомянутых исследований в отдельности (некоторые из них, несомненно, представляют известный научный интерес), остановимся сейчас иа критическом анализе общей концепции детского развития, которая якобы обосновывается данными ука­занных исследований. По существу эта концепция представляет собой современный вариант раскритикованной в свое время Л. С. Выготским, Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и други­ми старой бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с обучением, отрицавшей качественное своеобразие последова­тельных возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних этапов онтогенеза для общего хода формирова­ния человеческой личности.

Для критического анализа подобного рода вульгарно-механи­ческих концепций и для позитивного решения проблемы возраста требуется, по-видимому, более дифференцированный подход к

304

процессам обучения и развития, выделение различных видов и форм этих процессов.

В частности, представляется существенным различие тесно связанных, но все же нетождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функционального и собственно возраст­ного развития ребенка.

Процесс функционального развития, который может наблю­даться у детей различных возрастов и который происходит при усвоении ребенком, например, отдельных умственных действий и понятий, был подвергнут углубленному систематическому иссле­дованию П. Я. Гальпериным и его сотрудниками •<...>•

Целенаправленное поэтапное формирование позволяет в от­носительно короткий срок выработать полноценные умственные действия со всеми необходимыми, заранее заданными их свойст­вами,

Выявленная П. Я. Гальпериным закономерность поэтапного формирования носит, по-видимому, универсальный характер и проявляется в том или ином виде на разных возрастных ступе­нях при овладении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с тем проведенное исследование свидетельствует о том, что функциональное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают друг с другом.

Так, хотя при целенаправленном, специально организованном поэтапном формировании оказывается возможным уже на ран­них возрастных ступенях выработать у ребенка весьма сложные отдельные действия и понятия, овладение ими само по себе, со­гласно данным, полученным П. Я. Гальпериным, далеко не всег­да приводит к более общим изменениям мышления ребенка и характера его деятельности, знаменующих собой переход на но­вую ступень возрастного развития.

В то же время выясняется, что, не будучи тождественными, процессы функционального и возрастного развития органически связаны друг с другом. С одной стороны, есть основания Пола­гать, что частные, парциальные изменения, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые пред­посылки для тех глобальных перестроек детского сознания, ко­торые характеризуют ход возрастного развития. С другой сторо­ны, выясняется (и это имеет очень важное значение для обсуж­даемой нами проблемы), что функциональное развитие протека­ет по-разному в разные возрастные периоды развития ребенка, так как поэтапное формирование умственных действий предполагает последовательное их осуществление на различных уровнях, в раз­личных планах, что было бы невозможно, если бы эти уровни или планы уже предварительно не сложились на данной возрастной ступени. Например, отработка действия в речевом плане невоз­можна у младенца, у которого еще не сложилась «вторая сиг­нальная система», а выполнение этих действий в «материализо­ванном плане», в плане оперирования наглядными моделями, не-

го Заказ 5162

ans

доступко ребенку раннего возраста, у которого еще "не развита способность соотносить изображение с изображаемым"<£".;.>•

Итак, в онтогенезе человеческой психики могут быть выделе­ны два тесно взаимосвязанных, но все же различных процесса развития функционального и общего — возрастного.

Не претендуя на точное определение соответствующих поня­тий, отметим лишь, что развитие функциональное, которое может происходить в пределах одного и того же возрастного уровня, в пределах одной и той же «психологической формации», не при­водя само по себе к перестройке детской личности в целом, за­ключается в парциальных изменениях ее отдельных психических свойств и функций, изменениях, связанных с овладением ребен­ком отдельными знаниями и способами действий. В отличие от этого развитие возрастное характеризуется не столько усвоением отдельных знаний и умений, сколько более общими изменениями детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формированием нового плана отражения действительнос­ти, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности. «Каждая стадия психического развития, — пишет А. Н. Леонтьев, — характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, опреде­ленным ведущим типом деятельности. Признаком перехода от од­ной стадии к другой является именно изменение ведущего отно­шения ребенка к действительности».

Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякого ро­да изменения в психике ребенка. Так, многочисленные исследо­вания, проведенные под руководством А. Н. Леонтьева, говорят 6 том, что в дошкольном возрасте функциональное развитие, фор­мирование отдельных действий, переход от выполнения в мате­риальном плане к осуществлению их в плане представлений наи­более эффективно происходит в игре и близких к ней по своему характеру формах изобразительной деятельности. Наряду с этим в психике ребеика-дошкольника происхбдят и более фундамен­тальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдель­ными действиями в их последовательном осуществлении иа раз­личных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении на основе внешней игро­вой деятельности внутреннего плана представляемых, воображае­мых преобразований действительности.

Так, например, согласно данным, полученным в исследовани­ях, когда на пороге раннего и младшего дошкольного возраста возникают простейшие формы сюжетно-ролевой игры, дети Спо­собны осуществлять эту игру лишь в плане внешней деятельности с реальными предметами. На первых порах никакое дополнение фантазией отсутствующих в данной ситуации объектов или дей­ствий оказывается невозможным. Но, овладевая постепенно обоб­щенными способами игровых замещений и усваивая специфиче­ские формы игрового моделирования окружающей действитель-

___306

ности, ребенок затем приобретает общую способность осущест­влять воссоздание и преобразование этой действительности в во­ображаемом плане, оперируя уже не реальными предметами и их внешними заместителями, а наглядными образами, представле­ниями о соответствующих предметах и тех действиях, которые с ними могут быть произведены.

Сходные данные о формировании <..->» способности осущест­влять известные преобразования проблемной ситуации в плане представлений <;.„>> в контексте другой, специфической для до­школьного возраста — продуктивной, изобразительной деятель­ности, были получены в исследованиях Л, А. Венгера и Н. Н. Поддьякова.

Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранее поло­жения о том, что формирующиеся в разные периоды детства пси­хологические новообразования, новые психофизиологические уровни, новые планы отражения действительности складываются на основе деятельности, приобретающей ведущее значение в дан­ном возрасте. Хотя необходимым условием перехода от одного вида ведущей деятельности к другому являются процессы созре­вания организма ребенка, а также накопления ими известного индивидуального опыта, однако не это составляет основную при­чину подобного рода переходов.

Теоретические и экспериментальные исследования убедитель­но показали, что предметные действия ребенка раннего возраста, игра дошкольника, учебная деятельность школьника, последова­тельно приобретающие ведущее значение в ходе детского разви­тия, имеют социально-историческое происхождение, культивиру­ются обществом в воспитательных целях, приобретают разное со­держание и различную структуру в разные исторические эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладеть исторически сло­жившимися формами и способами такого рода деятельности, прежде чем начнет осуществлять их самостоятельно, по собст­венной инициативе и творчески их видоизменять в соответствии со стоящими перед иим задачами.

Таким образом, и при анализе закономерностей возрастного развития психики, связанного с переходом от одного вида веду­щей деятельности к другой, обнаруживается важное значение усвоения общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с этим психика детей одного и того же воз­раста, живущих в различных социально-исторических условиях и подвергающихся различным воспитательным воздействиям, со­храняя некоторые общие возрастные черты, может приобретать весьма различное конкретное содержание и разные структурные особенности.

Вместе с тем сопоставление хода возрастного и функциональ­ного развития говорит о том, что по сравнению с овладением от­дельными действиями процесс возрастных преобразований дет­ской деятельности носит значительно более глубокий, фундамен­тальный характер.

20*

307

Основой такого рода преобразований является не только ус­воение известной совокупности знаний и умений, но и карди­нальное изменение жизненной позиции ребенка, установление но­вых взаимоотношений с окружающими людьми, переориентация на новое содержание, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Говоря о социальной детерминации рассматриваемого про­цесса, необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к формированию отдельных действий и понятий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и дея­тельности ребенка в целом. Вместе с тем следует согласиться с А. Валлоном, что, хотя созревание организма ребенка не являет­ся, как мы уже указывали, движущей причиной возрастного раз­вития детской психики, оно составляет его необходимое условие.

Этим, в частности, существенно отличается, как подчеркивал Л. С. Выготский, онтогенез человеческой психики от ее филоге­неза, от общественно-исторического развития человеческого со­знания, которое происходило, как известно, в течение последних 30—40 тысяч лет без каких-либо существенных изменений мор­фологических свойств homo sapiens, сложившихся в период за­рождения человеческого рода.

Очевидная несостоятельность упрощенных биологизаторских концепций вроде старых теорий рекапитуляции С. Холла или позднее появившейся теории «трех ступеней» К. Бюлера, пытав­шихся доказать, что все психическое развитие ребенка предопре­делено ходом созревания его организма, вызвала скептическое отношение к проблеме взаимозависимости созревания и развития и побудила, например, Ж. Пиаже усомниться в значимости дан­ной проблемы для психологии вообще. По этому поводу можно лишь заметить, что ложная трактовка проблемы еще не означа­ет, что она сама по себе является мнимой. Особая необходимость в ее рассмотрении ощущается при изучений ранних периодов психического развития, когда наблюдается наиболее интенсивное созревание детского организма. Взаимосвязь развития и созре­вания пока что мало изучена. Но накапливающиеся в детской-психологии, генетической физиологии и возрастной морфологии факты дают известные основания считать, что такая зависимость существует, что она носит не односторонний, как полагали пред­ставители биологизаторских концепций, а двусторонний харак­тер.

С одной стороны, созревание организма ребенка вообще него нервной системы в частности, которое носит, как показывают мор-фогенетнческие исследования, также стадиальный характер, не порождая само по себе новых психологических образований, со­здает на каждой возрастной ступени специфические условия, спе­цифические предпосылки для усвоения нового рода опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов.

308

Так, можно предположить, что интенсивное созревание проек­ционных зон коры в раннем возрасте создает известные органи­ческие предпосылки для формирования предметных действий и развития предметных восприятий на. данной возрастной ступени. Подобно этому начинающееся в дошкольном возрасте созревание интегративных, ассоциативных корковых зон создает, по-видимо­му, необходимую органическую основу для объединения отдель­ных действий ребенка в целостные системы игровых и продук­тивных деятельностей, а также для овладения относительно сложными комплексами новых знаний и умений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость созре­вания от развития, обусловленного условиями жизни и воспита­ния. Вызываемое этими условиями усиленное функционирование определенных систем организма, определенных мозговых струк­тур, находящихся на данном возрастном этапе в стадии интен­сивного созревания, оказывает существенное влияние иа биохи­мию мозга, на морфогенез нервных структур, в частности на ми-элинизацию нервных путей, на рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.

Таким образом, возрастное психическое развитие ребенка, оп­ределяемое в основном «социальной программой», зависящее от усвоения общественного опыта, имеет вместе с тем глубокую ор­ганическую основу, создающую, с одной стороны, необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, претерпевающую существенные изменения под влиянием особенностей функциони­рования соответствующих органических систем, реализующих те или иные виды детской деятельности.

Мы подробно остановились на проблеме стадиальности воз­растного развития психики ребенка, так как она является цен­тральной, важнейшей проблемой детской и педагогической пси­хологии и от ее решения во многом зависит как понимание дви­жущих причин и закономерностей онтогенеза человеческой пси­хики, так и оценка значения последовательных периодов детства для общего хода формирования человеческой личности.

К ложному пониманию этого значения приводит выдвигаемая бихевиористами концепция развития ребенка, отрицающая ка­чественное своеобразие его возрастных периодов. Подчеркивая чрезвычайную пластичность, обучаемость детей дошкольного воз­раста, бихевиористы не учитывают того, что эта обучаемость но­сит избирательный, специфический характер и что дети, стоящие на данной возрастной ступени, обнаруживают сензитивность не ко всем, а к определенного рода воздействиям и наиболее эффек­тивно овладевают не любыми, а лишь определенного рода содер­жаниями и определенными способами деятельности. Крайние представители механистической теории развития полагают, что ребенка-дошкольника можно обучить чему угодно путем форси­рованной тренировки и таким образом фактически отрицают осо­бое значение ранних периодов детства и тех качественных изме­нений психики, которые происходят в эти периоды, для общего

309

ходачеловеческого развития. Отсюда некоторые ., современные!аредставители бихевиоризма делают вывод о том, что дальней­ший прогресс интеллектуального развития человечества будет якобы связан с сокращением детства. Так, например, исходя из современных данных о больших психофизиологических возмож­ностях маленьких детей, некоторые американские педагоги пред­лагают в целях ускорения развития фактически ликвидировать дошкольное детство и осуществлять школьное обучение основам наук, включая математику, физику, биологию, историю и даже политическую экономию начиная с 4-летнего возраста.

Как известно, большая заслуга в преодолении подобного ро­да механистических концепций, сводящих психическое развитие к количественному накоплению знаний и умений, которое может быть ускорено путем форсирования обучения, принадлежит Ж. Пиаже. Его исследования позволили обнаружить глубокие ка­чественные изменения, происходящие в мышлении ребенка при переходе от одного возрастного периода к другому. Вместе с тем, как это уже неоднократно отмечалось в советской психологии, ошибочным в концепции, выдвинутой Пиаже, является то, что он рассматривает психическое развитие ребенка как результат его индивидуального приспособления к окружающему, игнорируя ве­дущую роль в этом процессе усвоения общественного опыта, при­водящего не только к формированию отдельных действий и умст­венных операций, но и к воспроизводству, воссозданию на протя­жении детства всей целостной структуры основных свойств чело­веческой личности, сложившейся в ходе социально-исторического процесса и отвечающей требованиям того общества, в котором ребенок живет и развивается.

. Неверное понимание условий и движущих сил детского раз­вития приводит к ошибочной точке зрения на значение последо­вательных возрастных периодов этого развития, которую можно было бы назвать фииалистской. Согласно Пиаже, последователь­ные стадии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторно-го интеллекта, интуитивного, образного мышления, конкретных операций и т. д. имеют, так сказать, преходящее значение, лишь подготавливая возможность возникновения мышления формаль­но-логического. Когда в подростковом возрасте в качестве фи­нального, конечного результата всего предшествующего развития появляется это формально-логическое, гипотетико-дедуктивнос мышление, все ранее возникшие виды интеллектуальной деятель­ности якобы теряют свое значение, уступая место более сложным и более совершенным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого рода фииалист­ской концепции является отсутствие системного подхода к струк­туре психических свойств развитой человеческой личности, оши­бочное ее понимание как одноуровневого, монопланового образо­вания, характеризующегося лишь ансамблем поздно формирую­щихся логических операций, которые якобы способны осуществить

310

ориентирующую роль в поведении без опоры на ранее образую­щиеся психические процессы.

' В противоположность этому в советской психологической и физиологической литературе были выдвинуты положения о сис­темном и смысловом строении человеческого сознания, о много­уровневом построении механизмов регуляции поведения, о иерар­хической соподчиненности деятельностей как существенной пси­хологической характеристике человеческой личности.

Такой системный подход дает возможность хотя бы генетиче­ски представить себе психофизиологическую структуру человече­ской личности как сложную иерархическую систему соподчинен­ных планов или уровней отражений действительности и психиче­ской регуляции деятельности субъекта.

Не говоря о допсихических уровнях афферентации и регуля­ции безусловнорефлекторных функций, есть основание выделить, во-первых, уровень перцептивных действий, осуществляемый в по­ле непосредственного восприятия окружающей ситуации, уровень воображаемых преобразований действительности в плане нагляд­но-образного мышления, затем уровень умственных действий, осу­ществляемых с помощью знаковых систем в плане отвлеченного, понятийного мышления и т. д. Насколько позволяют судить на­копленные в психологии данные, эти уровни отражения действи­тельности внутренне связаны с уровнями мотивации человече­ской деятельности, которые также соподчинены друг другу, харак­теризуясь известной иерархией ценностных ориентации и устано­вок личности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме у взрос­лого человека такого рода многоуровневая «многоэтажная» сис­тема функционирует как единое целое, и при решении практиче­ских или умственных задач требуется согласованная работа всех психофизиологических механизмов, осуществляющих преобразова­ние получаемой информации на всех уровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобного рода системы формируются «поэтапно», один за другим, и хотя при возникновении более высокого уровня деятельности нижележа­щие видоизменяются, проходят путь дальнейшего развития, под­чиняясь высшему контролю, они не теряют своего значения, вы-нолняя свою подчиненную роль в общей системе ориентации и ре­гуляции осмысленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенка раннего возраста процессы восприятия или интенсивно формирующиеся в дошкольном детстве процессы наглядно-образного мышления и творческого воображения играют важную роль не только в жизни маленьких детей, но и в деятельности взрослого челове­ка — рабочего, инженера, ученого, художника.

Даже в области математики и теоретической физики, где, ка­залось бы, отвлеченное абстрактное мышление должно иметь исключительное значение, по свидетельству таких выдающихся ученых, как Н. Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и других,

311

первостепенную роль играет «интуитивное», наглядно-образное познание действительности.

Проведенные в последние годы исследования В. П, Зинченко позволили⁵ обнаружить те сложные преобразования получаемой информации, которые происходят в процессе «продуктивного вос­приятия» н наглядно-образного мышления, и первостепенную значимость такого рода преобразований в процессе деятельности оператора автоматизированного производства. «Никакое отвле­ченное познание, — писал С. Л. Рубинштейн, — невозможно в от­рыве от чувственного. Это верно не только в том смысле, что лю­бое теоретическое мышление исходит, в конечном счете, из эмпи­рических данных и приходит к самому отвлеченному содержанию в результате более или менее глубокого анализа чувственных данных, но н в том, более глубоком смысле, что то или иное, пусть очень редуцированное чувственное содержание всегда заключено и внутри отвлеченного мышления, образуя его подоплеку». А эта подоплека, эта чувственная основа всякой умственной деятельно­сти начинает складываться уже в первые годы жизни ребенка.

Существенный вклад в общий ход формирования человечес­кой личности вносит раннее развитие не только интеллектуаль­ной, но и мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываются у младенца с матерью и другими близкими людьми, а затем и с более широким кругом сверстников и взрослых, — чувства сынов­ней любви, сочувствия другому человеку, дружеской привязан­ности и т. д.—обогащаются в процессе возрастного развития ре­бенка, претерпевают глубокие изменения и служат необходимой основой для возникновения впоследствии более сложных социаль­ных чувств. Происходит как бы перенос этих рано возникающих человеческих чувств с близкого на далекое, с более узкой на бо­лее широкую область социальных отношений, приобретающих в ходе развития ребенка такой же глубокий личностный смысл, как и его взаимоотношения с родными и близкими. Образные выра­жения «любовь к матери-родине», «преданность Отчизне», «брат­ство всех трудящихся» свидетельствуют о том, что истоки выс­ших человеческих эмоций лежат в переживаниях раннего детства. Если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного раз­вития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого ро­да недостатков, как показывают многочисленные факты, оказы­вается делом трудным, а подчас и невозможным.

Так, ум человека, у которого в детские годы не сформирова­лось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие аффективных взаимо­отношений с близкими взрослыми и сверстниками или дефект­ность эмоционального общения с окружающими создает опасность

312

нарушения последующего хода формирования личности и может привести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже при усЛойнн достижения высокого уровня интеллектуального раз­вития окажется человеком сухим н черствым, неспособным вчувствоваться в радости н печали других людей, устанавливать, с ними теплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаково непра­вомерным является как отрицание качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка, так н трактовка их как якобы имеющих чисто временное, преходящее значение, как про­явление лишь незрелости, несовершенства маленького растущего существа.

Мы попытались обосновать положение, согласно которому воз­никающие на ранних возрастных ступенях психологические но­вообразования имеют непреходящее, «абсолютное» значение для всестороннего развития индивида, вносят свой особый неповтори­мый вклад в формирование человеческой личности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическим по своей сути выступает утверждение о том, что якобы ценой ис­кусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут в дальнейшем духовный прогресс человечества. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру проис­ходящих на его протяжении психических изменений, чем это име­ет место у детенышей животных, является величайшим достиже­нием и громадным преимуществом homo sapiens. Оно дает воз­можность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной н материальной культуры, созданной обществом, при­обрести специфические для человека способности н нравственные качества личности и, став, таким образом, «на плечи» предшест­вующих поколений, двигаться дальше по пути социального и на­учно-технического прогресса.

Борьба за детство, за его материальное благополучие и все­стороннее развитие, против его сокращения н безжалостной его эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, и только социалистическая революция позволила достигнуть решающей победы в этой борьбе. И теперь, когда реализация всех громад­ных потенциальных возможностей, таящихся в природе каждого человека, стала основной целью нашего общества, надо не со­кращать детство, а так совершенствовать содержание, формы и методы воспитания, чтобы на каждой возрастной ступени разви­тия ребенка обеспечить последовательное, поэтапное формирова­ние качеств и способностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пласти­чен, сенснбилен, легко обучаем. Он многое может, может значи­тельно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения по­знавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обу-

313

чения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания де­тей дошкольного возраста. Вместе с тем полученные исследова­тельские данные говорят о том, что повышение эффективности до­школьного воспитания требует строгого учета возрастных психо­физиологических особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание ко­торого еще не закончилось, функциональные особенности которо­го еще не сложились и работа которого еще ограничена. При пе­рестройке педагогического процесса, при совершенствовании вос­питательных программ необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интен­сивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если при­меняемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям н умениям проводится не в форме традиционного школьного уро­ка, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюде­ний и предметных занятий, различных видов практической и изо­бразительной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ резуль­татов психолого-педагогических исследований, проведенных в на­шем институте, позволяет сделать вывод о том, что подлинно раз­вивающий характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого зна­чения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно форми­рующиеся на данной возрастной ступени психические новообразо­вания для общего хода поэтапного формирования личности, Та­кие специфические для дошкольного возраста новообразования, Как синтетические формы восприятия пространства и времени, иаглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д., могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни н воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оио неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, кото­рые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентиров­ки ребенка на существенные признаки той или иной сферы дей­ствительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности, наглядно-образное мышле­ние дошкольника приобретает качественно новые черты. В фор­ме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает от-

314

ражение не только внешняя видимость явлений, но н простейшие .каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости .цеждугними.,

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрос­лого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравствен­ного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлет­ворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей пе­ред окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно опи­санный в литературе по детской психологии и грозящий превра­титься впоследствии в значительно менее наивный и гораздо бо­лее опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в зна­чительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ре­бенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сот­рудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими узко личными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специ­фически детскую наивность и непосредственность, приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в пережи­вания чужих радостей и печалей как своих собственных, что со­ставляет необходимую эффективную подоплеку позднее форми­рующихся более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, по­буждающие выступать против искусственной акселерации пси­хического развития ребенка и разрабатывать психолого-педа­гогическую концепцию амплификации, обогащения этого разви­тия.

*;■ Согласно этой концепции, оптимальные педагогические усло­вия для реализации потенциальных возможностей маленького ре­бенка, для его гармонического развития создаются не путем фор­сированного, сверхраннего обучения, направленного на сокраще­ние детства, на преждевременное превращение младенца в до­школьника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, нао­борот, широкое развертывание и максимальное обогащение со­держания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наибо-

315

лее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой чело­веческой личности.

Принцип развития в психологии/Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978, с. 243—266.

Л. А. Венгер РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Перцептивные действия не являются врожденными. Их воз­никновению предшествует период отработки реакций анализато­ров, когда сенсорные процессы функционируют более или менее автономно, обеспечивая эффекты ориентировочного различения и идентификации раздражителей, но ие обеспечивая построения перцептивных образов.

>-Первые перцептивные действия формируются в результате включения этих сенсорных процессов в осуществление элементар­ных практических действий ребенка. Они представляют собой отображение свойств предметов в единицах двигательных воз­можностей самого ребенка.

Общее направление дальнейшего изменения перцептивных действий можно охарактеризовать как совершенствование их средств и операций, ведущее к возможности решения все более сложных перцептивных задач, к повышению ортоскопичности об­разов, все более полному и адекватному отображению в них объ­ективных свойств и отношений.

^,; Совершенствование средств осуществления перцептивных дей­ствий заключается в переходе от сенсомоториых предэталонов к предметным, представляющим свойства в том виде, в каком они существуют в реальных единичных предметах, и, наконец, к абстрактным общепринятым эталонам, фиксирующим обществен­но-исторический опыт выделения и использования свойств пред­метов в различных видах человеческой деятельности.

В связи с этим переходом осуществляется изменение в систе­матизации эталонов, постепенное овладение их расчленением и взаимосвязями, характерными для нормативных систем.

' Совершенствование перцептивных операций состоит в их от­делении от средств осуществления перцептивных действий, уточ­нении и универсализации, а далее их объединении внутри систем­ных перцептивных действий.

\ Соответственно стадиям совершенствования перцептивных действий формирующиеся в результате этих действий образы вос­приятия вначале являются фрагментарными, содержащими глав­ным образом особенности предметов, обращенные -к ребенку и его двигательным актам, затем приобретают объективно-пред-

316

i;

Четный, но глобальный, малоднфференцированный характер и, даконец, становятся полными н расчлененными, адекватно отоб­ражая внешний облик предметов. <...>-_ !

/ В действиях хватания н локомоции свойства предметов высту­пают в нх прямом отношении к самому ребенку, к его двигатель­ном возможностям, принудительно определяя характер взаимо­действия движения и предмета. ^Уровень восприятия, достаточ­ный для нх ориентирования, оказывается неадекватным по отно­шению к предметным действиям, особенно к действиям соотнося­щего н орудийного типа. Благодаря опосредствованному харак­теру этих действий учет свойств предметов -должен происходить в них совсем по-другому. На первый план выдвигается значение свойств для установления взаимодействий самих предметов. По­этому предметное действие и предъявляет к восприятию требо­вание выделять свойства предметов в их отношении к другим свойствам предметов. В свою очередь продуктивная деятельность в отлнчие от предметной предусматривает не просто учет, а вос­произведение предметных свойств и отношений. Последние пре­вращаются в фактор, детерминирующий весь ход действия, вы­ступая в качестве основной характеристики продукта, который должен быть получен. Поскольку воссоздание образа в лепке, аппликации, конструировании осуществляется при помощи ди­скретной системы операций, восприятие должно производить его расчленение на элементы, соответствующие отдельным опера­циям, а в случае аппликации и конструирования — единицам имеющегося материала, и устанавливать связь элементов, от ко­торой зависит построение всей системы операций.

Свойство теперь выступает не только в его отношении к свой­ствам других предметов, но и в его становлении и изменении, во взаимопереходах его разновидностей.

С возрастом происходит не только изменение конкретных ви­дов деятельности ребенка, в контексте которых осуществляется перцептивное развитие, но также изменение удельного веса прак­тических и познавательных задач внутри этих видов деятельно-; сти. Познавательные задачи (а следовательно, и познавательные.* действия) начинают выделяться в особое звено в предметной дея­тельности н при соответствующем обучении занимают важное место в продуктивных деятельностях, выступая как задачи озна­комления с объектом, подлежащим изображению, образцом про­дукта деятельности (например, конструкции), соотнесения этого образца с имеющимся материалом^ т. п.

_л Выделение познавательных задач внутри характерных для ре­бенка видов деятельности дает возможность выносить их из кон­текста конкретной деятельности и ставить перед ребенком в виде особых игровых, а затем и учебных заданий, добиваясь к концу дошкольного детства формирования элементарных форм учебной деятельности. Значение разрешения ребенком познавательных за­дач «на восприятие», не связанных непосредственно с конкретны­ми видами предметной и продуктивной деятельности, заключает-

317

ся в том, что, применяясь в новых условиях, перцептивные дейст­вия, сформировавшиеся в этих конкретных видах деятельности, теряют свой «утилитарный» характер и по-новому объединяются между собой, подчиняясь логике развивающейся познавательной деятельности в целом. Особенно^ важным с точки зрения перцеп­тивного развития является происходящий при этом процесс фор­мирования и систематизации представлений о свойствах и отно­шениях предметов^

Хотя ^совершенствование восприятия детерминировано извне, оно проходит ряд ступеней, причем каждая предыдущая ступень является необходимой предпосылкой перехода к последующей. Это и дает нам основания говорить о перцептивном развитии как процессе, отличающемся от усвоения тех или иных средств и опе­раций перцептивного действия.

На каждом возрастном этапе формирование перцептивных действий определенного типа обусловлено характером деятель­ности ребенка. Но существует и другая сторона, которая заклю­чается в том, что возможность овладения новыми видами дея­тельности (или новыми типами действий) в значительной мере зависит от достигнутого ребенком уровня перцептивного разви­тия. Этот уровень должен быть достаточным для того, чтобы ре­бенок оказался в состоянии обучаться выполнению нового для него вида действий, пользуясь хотя бы самыми несовершенными способами (например, практическими пробами). Так, в нашем исследовании развития восприятия формы было установлено, что дети, не овладевшие перцептивными действиями, соответствую­щими уровню предметной деятельности, не могут овладеть про­дуктивным действием преобразования фигуры по образцу, так как оказываются не в состоянии отличить правильный результат от ошибочного. Следовательно, у них не возникают и условия для овладения более высоким типом перцептивных действий, соответ­ствующих данному виду продуктивной деятельности.

Таким образом, между уровнями перцептивного развития, фор­мирующимися в контексте разных видов деятельности, обнару­живается связь, состоящая в том, что предыдущий уровень, не­адекватный по отношению ко вновь усваиваемым типам действия, ориентирует ух первоначальное выполнение путем проб, а в ходе самого усвоения этих новых типов действия формируется и но­вый, адекватный им уровень перцептивного ориентирования.

Такая — косвенная — связь ступеней совершенствования вос­приятия через деятельность дополняется прямой связью, которая заключается в том, что формирование новых типов средств осу­ществления перцептивных действий происходит при помощи ста­рых, уже сформировавшихся типов. Предметные предэталонь первоначально возникают в результате обследования объектоЕ предметных действий посредством сенсомоторных предэталонов что же касается абстрактных общепринятых эталонов, то ихусвое ние происходит в результате преобразования и включения в но вые связи предэталонов предметного типа.

318

^..-Преемственность между разными типами эталонов наглядно О^наружидается $ том факте, что на позднейших возрастных эта­пах они не только сосуществуют, но во многих случаях заменяют друг Друга и переходят друг в друга прн усвоении и выполнении ц^рцептивных действий.

Последовательность и преемственность ступеней перцептивно­го развития позволяет поставить вопрос о возрастных особенно­стях восприятия. По ходу характеристики изменений, происходя­щих в перцептивных действиях ребенка, мы в некоторых случаях обозначали примерный возраст, в котором возникают новообра­зования нли наиболее явно обнаруживаются те или иные особен­ности восприятия. Следует, однако, отметить, что жестких воз­растных границ здесь нет и не может быть, они сдвигаются в зависимости от особенностей предметного окружения ребенка, на­личия и характера обучения его различным видам деятельности и типам действий, специальной работы по сенсорному обучению и т. п.

Кроме того, в зависимости от характера индивидуального опы­та ребенок может находиться на разных ступенях перцептивного развития, т. е. владеть перцептивными действиями разных типов применительно к разным содержаниям.

При определенных условиях воспитания могут наблюдаться длительные задержки в перцептивном развитии, сохранение та­ких особенностей, как, например, синкретизм, до конца дошколь­ного детства и даже в школьном возрасте. Так, Б. И. Хачапуридзе установил, что синкретизм восприятия обнаруживается у 50 про­центов старших дошкольников.

Попытаемся все же ориентировочно указать, в какие возраст­ные периоды, по нашим данным (т. е. в обычных условиях вос­питания, существующих в наших яслях и детских садах), наблю­даются основные сдвиги в перцептивном развитии.

Формирование перцептивных действий с применением сенсо-моторных средств начинается со второй половины первого года жизни. Этот тип перцептивных действий является доминирующим $ течение всего второго и в начале третьего года жнзни. На эгретьем году жизни ребенок начинает овладевать перцептивными действиями с применением предметных предэталонов. Усвоение систем общепринятых эталонов и формирование сложных систем­ных перцептивных действий падает в основном на возраст от 5- лет и старше.

Рассмотрение перцептивного развития в контексте развития -деятельности ребенка впервые дает возможность обнаружить ка­чественные новообразования, закономерно возникающие на опре­деленных возрастных этапах, и содержательно охарактеризовать ступени становления человеческого восприятия.

Даже в самых детально разработанных зарубежных концеп­циях мы не находим попыток выделить такие ступени. Процесс перцептивного развития предстает перед нами как накопление Количественных изменений, не ведущее к появлению нового ка-

319

чества. Так, гештальтпсихология фактически не усматривает в этом процессе ничего, кроме прогрессирующего расчленения первоначальных и приобретения новых структур. В концепции Д. и Э. Гибсон перцептивное развитие сводится к выделению все новых и новых инвариант информации при помощи остающихся в основных чертах неизменными перцептивных действий. Ставит­ся лишь вопрос об улучшении «стратегии» обработки отличитель­ных признаков, но и он не получает определенного решения. И даже Ж. Пиаже, уделяющий столько внимания характеристике стадий интеллектуального развития ребенка, не находит этих ста­дий в развитии перцептивном, ограничиваясь указанием на совер­шенствование перцептивной деятельности, улучшение ее ориен­тирования со стороны интеллекта, образование все новых пер­цептивных схем и т. п.

Это и не удивительно, так как все указанные авторы рассмат­ривают перцептивное развитие как автономный процесс и тем са­мым закрывают путь к выявлению специфических особенностей восприятия на разных возрастных этапах, являющихся выраже­нием общих особенностей практического взаимодействия ребенка с предметным миром.

Вместе с тем определение ступеней перцептивного развития имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение, так как дает возможность наметить рациональные пу­ти воспитания восприятия, максимально используя возможности каждой ступени.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969, с. 285—291.