И. С. Кон ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межлич­ностной (подростки созревают н развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фак­тически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, по­лового, умственного, социального и нравственного развития одно­го и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком, при­чем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жиз­недеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических осо­бенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность — период «бури и натиска», протекающий бурно н кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональны­ми и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окру­жающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и

370

постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их раз­витии механизмы приспособления могут блокировать формирова­ние самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быст­рыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффектив­но контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоцио­нальных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юно­ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, само­дисциплины и потребности в достижении, онн активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его волн личност­ные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологиче­ские особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каж­дого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в крат­косрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упро­щенными. Чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных реакций, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессиональ­но-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тесно пере­плетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуля­ции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению довольно скудным, эмпирическим дан­ным, все подростки — начинают с периода относительно диффуз­ного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого мора­тория», длительность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами

24*

371

школьного возраста, в среднем, между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особен­ностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психо­логической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвен­циональных норм и представлений, а их межличностным отноше­ниям недостает глубины, психологической интимности и устойчи­вости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стерео­типным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, одна­ко, Tito никаких жестких возрастных норм перехода из одной ста­дии в другую не существует. Не все люди достигают высших эта­пов умственного, нравственного и социального развития, предпо­лагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стади­ально-возрастными, а у другого — индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой — физиче­ский, третий — общение с людьми, четвертый — общественную ра­боту, пятый увлекается всем поочередно, а шестой ко всему оди­наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Од­ним, что бы он ии делал, движет потребность достижения и само­проверки, другим — желание приносить кому-то пользу, треть­им— чувство зависимости и потребность в одобрении окружаю­щих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки — не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориента­ции, стремлений и поведения, которая кажется проявлением воз­растной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник, — в структуре его семьи и межлич­ностных отношений, в специфических ценностях юношеской суб­культуры, направленности интересов, способах проведения досу­га и т. д. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя прини­мать механически, без размышлений, особенно если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например, имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отноше­нием к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказан­ным, что а действительно является причиной б? Нет, нельзя, хоть

372

это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что роди­тельская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жесто­кость) являются в этой семье наследственными, общими для ре­бенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания стар­шеклассника. Юность — завершающий этап первичной социали­зации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-поли­тической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от дру­гих. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного вос­питания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собствен­ного социально-педагогического мышления, учитывающего множе­ственность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успеш­ной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу, комсомольскую организа­цию, неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и ка­чество собственной деятельности и одновременно — лучше коор­динировать усилия других. Вместе с тем закономерности юноше­ской психологии еще раз подтверждают необходимость личност­ного подхода к старшеклассникам. При всей общности их поло­жения и жизненных задач старшеклассники существенно отли­чаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Об­разование и обучение должны быть ориентированы не на нивели­рование индивидуальнных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Центральный психологический про­цесс юношеского возраста — развитие самосознания, которое по­буждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превра­щается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гиб­кости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается

373

н организации учебного процесса, где ребята жалуются на недо­статочно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность са­мих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это — прямое следствие соответствующе­го стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укреп­ляется только самостоятельными поступками, за которые он не­сет личную ответственность. Как писал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учите­ля «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, под­рывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и ка­честв».

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными про­цессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, не­определенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответ­ственность, а недостаточная требовательность к молодежи в со­четании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало — детское или взрослое — опереться. Многие учителя и родители чаще апеллиру­ют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих соб­ственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархи­ческий негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфан­тильностью, фактически представляет собой уже сформировав­шуюся иждивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды до­стигнутое окончательное состояние (вспомним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризую­щаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к налич­ным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой — самостоятельностью, способностью н умением иниции­ровать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми

374

деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая по­нятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уров­ня самоконтроля и ответственности, короче—как самореализа­цию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспо­собление к объективным обстоятельствам, считают, что матери­альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуально­сти, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т. д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанни­ков?

В психологии давно уже установлена близость, даже синони­мичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности пре­одолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивиду­ально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материа­ла»¹. Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это — важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность — это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам про­кладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуа­лен и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспита­ние— прежде всего формирование системы потребностей чело­века, а не системы его знаний². В этом смысле, как писал индий­ский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каж­дый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогаю­щий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализо­вать то лучшее и ценное, что в нем есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспитатель обя­зан дать ученику максимально точную карту местности, по кото­рой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объек-

¹ Ильенков Э. В.Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается лич­ность? Л1., 1979,с. 234—235.

² Ст; Симонов П. В. Эмоции и воспитание. — Вопросы философии, 1981, № "5, с.^5.

375

тивиое знание яоможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга — глубже разобраться в самом себе и по­нять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное—■ дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жнзнн, когда при­вычная тропа раздваивается нлн исчезает из виду. Но ему помо­жет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска на­ходится и классный руководитель. Учительская профессия — одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессио­нальная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосо­вых связок, —привыкание, незаметная стереотнпнзацня не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дндактнчность и категоричность суждений. Истоки этих черт об­щеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание вла­стью, тягостная привычка чувствовать себя как на сцене. Избе­жать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хо­рошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессио­нального долголетня учителя и его самосохранения как лично­сти— то же самое качество, которое лежит в основе всякого вос­питательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Кон И. С. Психология старшеклассни­ка. М„ 1982, с. 193—202.

\