Цель и задачи музыкального воспитания в контексте истории и сравнительной педагогики

ТЕОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Глава 1

СУЩНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Цель и задачи музыкального воспитания в контексте истории и сравнительной педагогики

Музыкальное воспитание — это целенаправленный процесс эмоционально-когнитивного и деятельностно-практического освоения детьми музыкального искусства. Целью музыкального воспитания школьников является формирование музыкальной культуры (от лат. cultura— возделывание, воспитание, образова­ние, развитие, почитание) учащихся как части духовной культуры человека. Иными словами, превращение богатства музыкальной культуры в богатство внутреннего мира личности.

Процесс музыкального воспитания является комплексным, поскольку предполагает решение ряда задач:

— воспитательных: воспитание эмоционально-ценностного отношения к музыке (становление музыкально-эстетических чувств, становление потребности в общении с музыкальным искусством, вкусовых установок и отношения к эстетическим ценностям, определяющим образ жизни ребенка);

— обучающих: формирование осознанного отношения к музыке (становление музыкальных знаний: знаний музы­ки — лучших образцов духовной, народной, классической и современной музыки и знаний о музыке' — средствах музы­кальной выразительности, жанрах, формах, стилях, законах драматургии музыкального произведения, особенностях нот­ного письма; умений самостоятельно применять музыкальные знания в собственном творчестве);

— развивающих: развитие деятельностно-практического от­ношения к музыке (формирование и развитие навыков испол-

_____________

1 Классификация музыкальных знаний Э.Б.Абдуллина и Е.В.Николаевой.

нительской и умений музыкально-слушательской деятельности), становление и развитие музыкальных способностей детей, а также развитие личностных качеств учащихся в процессе педагогически организованного общения ребенка с музыкальным искусством.

Аналогичный подход к пониманию музыкальной культуры как интегрального составляющего — воспитания, образования и развития характерен и для зарубежных моделей музыкального воспитания. Так, согласно публикациям Дж.Тафури¹, в Италии в музыкально-педагогической литературе особый вес имеют три ключевых термина — educasione, istruzione, formazione. Первый и второй термины соответствуют английскому education(вос­питание, образование) и означают передачу системы ценностей педагогом или родителями, становление человеческой личности. Istruzioneпонимается как достижение знаний и умений в кон­кретной области, formazioneуподобляется английскому trainingи означает обучение, подготовку.

В отношении приоритета задач в триаде — воспитательные, образовательные, развивающие — в настоящее время нет едино­го подхода, и существуют принципиально разные позиции, как в России, так и за рубежом. Д. Дж.Харгривз, А. К. Норт отмечают, что в моделях современного музыкального воспитания музыка существует, имея конечную цель в себе самой — развитие специ­альных умений и навыков, а также предполагая более широкий спектр действия. Так, в Корее в числе приоритетныхрассматри­ваются развивающие задачи. Мьюнг-Сук О и Р. Уокер к тако­вым относят развитие музыкальных способностей, в том числе,, творческих, развитие восприимчивости к музыке путем изучения различных музыкальных стилей в различной музыкальной дея­тельности. В Германии подчеркивается значение воспитательного потенциала искусства, понимание его как источника духовного общения: «...Задача диалектики состоит в том, чтобы лучше и более всесторонне вновь и вновь более тесно привязать обра­зование к человеческой взаимосвязи между наукой, искусством, нравственностью и религией, чем это имеет место сейчас. Это означает осуществлять «основополагающие духовные занятия». Под этим подразумеваются не фундаментальные науки в школь­ном объеме, а тот элементарный духовный опыт, в котором нам открывается мир и который определяет формирование тела, души и духа, т. е. человека. Если мы будем понимать образовательную задачу именно таким образом, то и музыкальное образование вновь выдвинется в школе с периферии ближе к центру...»².

________

¹ Тафури Дж. Италия // Как учат музыке за рубежом / сост. Д. Дж. Харгривз, А. К. Норт. — М., 2009. — С. 56.

² Вюнш В. Формирование человека посредством музыки. — М., 1997. — С. 6

Воспитательная, направленность характеризует модель музы­кального воспитания в Китае, где музыка изначально понималась I) тесной связи с моралью, красотой и добром (Е.Чунь-Шинь). Донному подходу близкой по сути является философия японского музыкального воспитания как эстетического, состоящего в том, Чтобы помочь детям постоянно развивать восприимчивость к эле­ментам музыки, позволяющим проникнуть в человеческие чувства (Т. Мюрао и Б.Уилкинс).

В России существуют противоречивые мнения в отношении Приоритета задач, и в частности, воспитательных и развивающих. Ц этой ситуации видится необходимым сближение обозначенных Позиций. Так, бесспорно, значимо в процессе общего музыкаль­ного воспитания развитие музыкальных способностей детей, но 1] нельзя недооценивать музыкального воспитания как средства эстетического развития личности посредством влияния на лич­ностные качества опыта эстетических переживаний. Музыка всег­да являлась чудодейственным и тонким средством привлечения 1С добру, красоте, человечности, подтверждением чему является история эстетической мысли.

Воспитательное начало в отношении к музыке было суще­ственным в Древней Греции, где считалось, что музыка смягчает Человеческую природу. По свидетельству древнегреческого фило­софа Аристоксена музыка очищает души подобно очищению тела Посредством врачевания. Воспитательное начало видел в музы­кальном искусстве древнегреческий философ Платон, о чем писал Следующим образом: «Оно всегда более проникает в душу и всего Сильнее ее затрагивает; его ритм и лад несут благообразие...»¹.

В число четырех главных дисциплин для воспитания включал музыку древнегреческий философ Аристотель. По его утверж­дению, музыка — это единственное средство, направляющее ум на хорошие дела и к добродетели. Так в VIII книге его «По-литики» говорится о музыке как предмете воспитания: «Как юсе безвредные развлечения, она не только соответствует выс­шей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же И отдохновение»². Кроме того, музыка оказывает влияние на че­ловеческую этику и психику: «...песни Олимпа... наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического порядка к нашей психике»³. В том же труде Аристотеля предполагается, что привычка испытывать горестное или радостное чувство при (юсприятии того, что подражает действительности, ведет к тому,

______________

1Идеи эстетического воспитания: в 2 т. // ред.-сост. В.Шестаков — М 1973. - Т. 1. - С. 161.

² Там же. — С. 165.

³ Там же. — С. 166.

что мы начинаем испытывать те же чувства и при столкновении с житейской правдой.

Как видно, уже в античную эпоху была отмечена сила воздей­ствия музыкального искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость искусства как предмета воспитания.

Влияние музыки на духовное состояние человека отмечалось и в Средневековой Европе, когда отношение к искусству опреде­лялось догматами христианства, не приемлющего философии гедонистичности и отрицавшего красоту как обман, скрывающий истину. Можно сослаться, к примеру, на слова Иоанна Златоуста, который писал о церковной музыке: «...Слух неотступно и неу­клонно устремлен лишь на одно: он... внимает полному благо­звучия и духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с радостью откажется от еды, от питья, ото сна»¹.

«Успокоением души», средством гармонизации жизни пони­малось музыкальное искусство в эпоху Возрождения, о чем писал итальянский гуманист П. Веджерио в трактате «О благородных нравах и свободных науках». В истинности данного убеждения был уверен итальянский композитор и музыкальный теоре­тик эпохи Возрождения Д. Царлино. Одна из глав его трактата «Гармонические установления» сформулирована в виде вопро­са — «Для какой цели надо учиться музыке?». Ответ заключается в том, что «музыку нужно изучать не как необходимую науку, но как свободную и достойную, так как посредством нее мы можем достичь хорошего и достойного поведения, ведущего по пути добрых нравов...»².

На заре Нового времени, в эпоху Просвещения, крупнейший представитель французской эстетики Ф. М. Вольтер, английский философ Э. К. Шефтсбери, усматривая в художественном творче­стве мощное преобразование мира, понимали красоту сущностью доброты и в эстетическом воспитании видели основной путь уста- ', новления гармоничного общества. Их единомышленники, фран- ' цузские просветители Ш.Л.Монтескье и К.А.Гельвеций, также полагали назначением искусства пробуждение ярких и сильных ощущений.

Значимости искусства в воспитательном отношении посвящен трактат «Совершенный джентльмен» английского педагога и пи­сателя Г. Пичема. К числу занятий, которым должен быть обучен настоящий джентльмен, он относил различные виды искусств

___________

¹ Музыкальная эстетика западноевропейского Средневековья и Возрожде­ния. - М., 1966. — С. 115.

² Идеи эстетического воспитания: в 2 т. — М., 1973. — Т. 1. — С. 382.

как источники жизни, добра и счастья — рисование, поэзию, ораторское искусство и музыку, обладающую превосходной силой убеждения и влияния на ум. Понимая музыку как «непосредствен­ный дар неба, ниспосланный людям для прославления творца, для утешения человека в его огорчениях и заботах», Пичем ссылался (III итальянскую пословицу «тот человек не любит музыку, кого не любит Бог». Музыка, по мнению Пичема, «приносит радость, Облегчает труд, изгоняет печаль, поддерживает в людях согласие, Смягчает гнев»¹.

Подчеркивали воспитательное значение искусства мыслители Немецкого Просвещения. К. М. Виланд в статье «Об отношении Прекрасного и приятного к полезному» определял идеал прекрас­ного, доброго человека, «которого воспитали музы и грации»².

Теоретик искусства и поэт И. Г. Гердер считал человека худо­жественным существом, для которого искусство — естество, его Внутренняя потребность. Так, Гердер писал: «Древняя цивили­зация называет изящные науки так — artesquaeadhumanitatempertinent, adhumanitateminformant, т.е. науки, которые делают Нас человечными, образуют, формируют из нас людей, поэтому Можно было бы скорее назвать их образующими [...] наши ду­ховные силы»³.

Идея воспитания средствами музыкального искусства зани­мала умы классиков педагогики. Так, в трудах «Перед Богом», «Материнская школа», «Великая дидактика», «Мир в картинках» Я. А. Коменский утверждал, что музыка помогает воспринимать гармонию, доставляет наслаждение. Сторонником данного убеж­дения был также И. Песталоцци. В «Письме к другу о пребывании О Станце» он писал, что память, удерживающая в душе мелодии И песни, развивает в душе понимание гармонии и высокого чув­ства.

В отечественном педагогическом наследии искусству как «.великой радости жизни, ее вкусам, ее краскам, ее ароматам» (А.Н.Бенуа) также уделялось особое значение как средству вос­питания личности, формирования мировоззрения.

Нельзя не сказать о воспитательном потенциале русской на­родной песни, которая изначально, словно, оберег, защищала от всего дурного и закладывала представления о жизни, о челове­ке, о красоте и любви, известных проблемах добра и зла, света и; тьмы. Неслучайно в трудах Н. И. Новикова, Н. М. Карамзина, А. Ф. Мерзлякова, Н. И. Надеждина, А. И. Герцена, В. Г. Белинско­го и других мыслителей искусство, и в частности музыкальное,

___________

1 Идеи эстетического воспитания: в 2 т. — М., 1973. — Т. 2. С. 59-60.

² Там же. - С. 162.

³ Там же. - С. 168.

утверждалось как фактор нравственно-преобразовательной деятельности, влияющий на разум, чувство и волю.

Большое внимание музыке уделял Н.И.Пирогов, считая, что занятия искусством «возвышают дух, образуют мысль и сердце^;и вкус»'. Важные эстетические позиции конкретизировались ; в педагогических работе видных русских педагогов, в частности, \ К. Д. Уши некого, утверждавшего, что «запоет школа — запоет весь ; народ», и Н.Ф. Бунакова, учебный план которого наряду с историей, географией и литературой включал пение светских песен. Л. Н. Толстой отмечал, что «потребность наслаждения искусством * и служение искусству лежат в каждой человеческой личности... и эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена». В связи с чем искусство, и в частности пение, было обязательным предметом в яснополянской школе.

Таким образом, неоспоримость и необходимость музыкального искусства как средства эстетического воспитания утверждались не только теоретически, но и практически в преобразовании обще­ственного устройства. С целью приобщения народа к искусству в 1889 г. вышло распоряжение Министерства народного просвеще­ния, обращающее, в частности, внимание на преподавание музыки как элемента, развивающего эстетическое чувство учащихся.

Особого внимания в понимании воспитательного воздействия музыкального искусства заслуживает деятельность В. Н. Шацкой в детской колонии «Бодрая жизнь», о чем она сама писала следующим образом: «С самого начала своих занятий музыкой с детьми я искала ; таких путей, таких приемов, которые дали бы возможность детям почувствовать радость от переживания музыкальных впечатлений, ; развить детский вкус и понимание для восприятия музыки»².

В советской педагогике 20-х гг. прошлого столетия музыкаль­ное образование было направлено на развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности на­слаждаться красотой и создавать ее. Целью преподавания музыки в «Положении о единой трудовой школе» являлась необходимость «затронуть и раскрыть в учащихся ту сторону их духовного суще­ства, которой одна музыка может глубоко коснуться»³.

Аналогичные установки содержала программа 1921 г., где было сказано: «Поскольку задачей общего образования является, глав­ным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, нужно понимать под музыкальным развитием учащих­ся, конечно, не техническую умелость, а близость самому искусств

____________

¹ Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. — М., 1952. — С. 37 — 38.

2Шацкий С. Т., Шацкая В. Н. Бодрая жизнь // Собр. соч в 4 т — М 1962. — Т. 1. — С. 425.

3 Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. — Вятка 1918. - С. 107.

навык воспринимать его и полно усваивать настолько, чтобы ис­кусство вошло большой и важной частью во всю жизнь человека, заняло бы значительное место в его духовном обиходе...»'.

Характерной чертой последующих программ по музыке 1943, I960 и 1965 гг. было стремление посредством музыкального Обучения способствовать развитию эстетических чувств наряду вчувствами любви к Родине, к своему народу и формированием нравственных идеалов.

В программе 1965 г. говорилось: «В области музыкального поспитания перед общеобразовательной школой стоит задача большой важности: воспитание средствами музыки эстетиче­ских и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, Любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Школа осуществляет музыкальное воспитание, развитие и обучение учащихся, единство и взаимосвязь которых имеет решающее Значение для полноценного формирования личности ребенка. Для урока музыки, урока искусства, очень важен эмоциональный настрой. Дети должны получать эстетическое удовольствие от слушания и пения. Поэтому первостепенное значение имеет ис­пользуемый репертуар. Музыкальные произведения... подобраны с учетом их идейно-художественных ценностей, яркости образов, Эмоциональной привлекательности для детей. Они дают детям представление о музыке как средстве познания действительности, отражения в ней жизни и чувств человека...»².

В 70 —80-х гг. XX столетия Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, Н. А. Ветлугина, Е.Я. Гембицкая, А. Н. Сохор и др. отмечали вос­питательное значение музыкального искусства на становление духовного мира школьника.

Так, известный педагог-музыкант Е. Я. Гембицкая подчерки-пала, что «музыка, отражая действительность в звуковых образах, с особой яркостью раскрывает внутренний мир человека, его от­ношение к явлениям и событиям жизни, радостные и грустные переживания, раздумья, мечты, сомнения»³.

Однако, несмотря на то, что в 70 —80-е гг. XX столетия хотя и декларировалась особая значимость воспитания чувств сред­ствами искусства, эстетическое воспитание определялось идео­логической борьбой и атеистическим подходом. Б.Т.Лихачев от­мечал, что это в итоге способствовало вытеснению из сознания детей общечеловеческих духовных ценностей, без которых человек

_________

¹ Программа для 1, 2 ступени семилетней единой трудовой школы. — М., 1921. - С. 29.

² Проект программы АПН СССР 1965. // Апраксина О. А. Методика музы­кального воспитания в школе. — М., 1983. — С. 45.

³ Эстетическое воспитание школьной молодежи / под ред. Б.Т.Лихачева, Г'.Зальмона. - М., 1981. - С. 117.

становится ущербным, нравственно ущемленным и отчужденный от мировой цивилизации, сознания общечеловеческого единства и человечности.

Развитие эстетических чувств, формирование эмоциональных критериев личности были важнейшими установками эстетическо­го воспитания в 90-е годы. По мнению Б. М. Неменского, именно эмоциональные оценки на уровне личностных смыслов способны войти в глубины сознания, стать ориентирами в мире ценностей. «Воспринимающий должен всеми чувствами, всем существом как бы уподобиться художнику, передающему свой опыт чувств, чтобы его действительно пережить, прожить как личный собственный опыт чувств — и только тогда его можно считать воспринятым и подлинно усвоенным. А это значит — не просто сопереживать автору, а больше — вводить эти мысли — чувства в свой сегодняшний повседневный опыт, как бы опробовать их на практике личных отношений — «примеряя на себя». Когда эта «примерка» продолжается из года в год, близкое врастает в личность, чуждое начинает отторгаться... Именно так воздействует искусство»¹.

Понимание искусства как источника духовного общения яви­лось одним из принципов программы по музыке, разработанной под руководством Д. Б. Кабалевского коллективом авторов — Э. Б. Абдуллиным, Т. А. Бейдер, Т. Е. Вендровой, И. В. Кадобновой, Г.П.Сергеевой и др. Исходной позицией программы явилось убеждение Б. В.Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на пред­мет школьного обучения, то, прежде всего надо... сказать: музы­ка — искусство, т.е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают»².

Понимание необходимости преподавания музыки как искус­ства обусловливает значимость внимания педагога к эстетиче­скому состоянию реципиента, вызываемому искусством. Подоб­ное эстетическое состояние, в свою очередь, не существует вне чувственного, что подчеркивали философ А. И. Буров, психолог П.М.Якобсон. Последний, например, полагал, что «восприятие любого предмета, любой вещи, прежде всего является чувствен­ным познанием, которое основано на ощущениях наших раз­личных органов чувств»³.

Аналогичное отношение к роли эмоций в восприятии искус­ства прослеживается в работах Л. С. Выготского. По его мнению,

____________

¹Неменский Б. М. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М., 1995. — Вып. 3. - С. 87.

² Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образова­нии. - М.; Л., 1965. - С. 52.

³ Якобсон 77. М. Психология художественного восприятия. — М., 1964. — С. 8.

именно эмоции есть «...начальный и отправной момент, без ко­торогопонимание искусства не осуществляется вовсе»'. Более того, Выготский, пытаясь вскрыть механизмы, которые движут Искусством, смотрит на художественное произведение как на совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции.

Эмоциональную активность воспринимающего искусство человека центральным моментом музыкального воспитания от­мечали Н.А.Ветлугина, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплое и др.

Перенесение смыслового акцента на эстетичность восприятия в прямом значении слова чувствование созвучно современным исследованиям ряда американских ученых, по убеждению которых интеллект не есть единственное определяющее бытия, в связи е чем «мозг, который считает, умножает, размышляет и приходит К разным выводам, это тот же мозг, который смеется, плачет И любит»². Американские ученые утверждают, что человек, лишен­ный эмоций и чувств, не может быть по-настоящему умным — он ущербен и доказали на конкретных примерах, что среди факторов, определяющих успех жизни и карьере, только 20 % принадлежит «интеллектуальному коэффициенту», остальные 80 % связаны с параметрами «эмоционального мышления».

Заслуживает внимания в этом вопросе позиция В. Г. Ражникова, отмечающего, что «эмоциональная структура музыкального со­чинения сложнее и более высоко организована, чем музыкально-предметное его строение — предложение, периоды, части...»³, а также убеждение А.А.Адамяна: «Познать через искусство, как раз, и означает к познанному отнестись. Отнестись означает воз­любить или возненавидеть, проникнуться чувством радости либо печали, испытать впечатление либо отвращение, перенести на самого себя чужой страх и чужое страдание»⁴.

Аналог подобного видения прослеживается в истории эстети­ческой мысли. Так, французский философ, представитель эпохи Просвещения Д.Дидро в свое время взял для искусства девизом слова Вергилия: «здесь все человеческое волнует»⁵. Французские мыслители Д'Аламбер и Ж.-Ж. Руссо сформулировали понятие об искусстве как особом языке, с помощью которого выражаются раз­нообразные движения души. Родоначальник немецкой классиче-

_____________

' Выготский Л.С. Психология искусства/под ред. М.Ярошевского. - М., I987. - С. 37.

² Касьяникова Г. Диагноз // Московский комсомолец. С. 3.

М., 1998.-№36. -

³ Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989. - С. 8

⁴ Адамян А. Вопросы эстетики и теории искусства. - М., 1989. – С.28

5. Адамян А. Статьи об искусстве. – М., 1966. – С.14

ской философии И.Кант, определяя эстетическое как чувствуемую мысль, отмечал, что «воспитывать... значит создавать условия для правильной установки и постижения искусства в его специфике»'. Немецкий философ И. Фихте считал, что искусство в отличие от науки и морали развивает не рассудок, а сердце, способствуя фило­софскому пониманию действительности, истинной красоты.

Созвучна утверждениям зарубежных мыслителей позиция Л. Н. Толстого: «Дело искусства состоит именно в том, чтобы делать понятным и доступным то, что могло быть непонятно и недоступно в виде рассуждений»². Этим же смыслом напол­нено убеждение русского композитора, музыкального критика А. Н. Серова, называвшего музыку «непосредственным языком души»: «Музыка теряет все свое очарование, всю свою прелесть, обращается в бессмысленный набор звуков, если забегает в об­ласть определенных, рассудочных понятий, для которых в ней нет соответственных органов»³.

В указанных суждениях раскрывается эстетическая сущность музыкального искусства, понимаемая как выражение чувств, на­строений, страстей. Следовательно, в музыкальном воспитании школьников важно учитывать, что произведение музыкального искусства, по определению С.Х.Раппопорта, есть не только ма­териальный предмет, но и оптическая, акустическая или оптико-акустическая среда, оказывающая прямое психическое воздействие на личность. В силу данного убеждения становится понятным об­ращение в музыкальном воспитании детей к высокохудожествен­ным образцам духовной, народной, классической (зарубежной и русской) и современной музыки, направленным на становление и развитие музыкального вкуса, умения отличать истинные цен­ности от суррогатов, обедняющих духовный мир человека.

Разумеется, для глубокого проникновения в музыкальные обра­зы звучащих на уроках музыки произведений ребенку необходимы теоретические и исторические музыкальные знания. В этой связи дети осваивают понятия жанра, стиля, формы, средств музыкаль­ной выразительности, развития музыки и т. д. Подобные знания не являются самоцелью. Они направлены на постижение детьми особенностей духовной, фольклорной музыки, а также музыкаль­ных произведений различных композиторов, творчество которых принадлежит различным историческим стилям (барокко, класси­цизму, романтизму, импрессионизму, реализму) и представлено различными жанрами (камерными и концертными, вокальными,

__________

¹ История эстетики: В 5 т. Памятники мировой эстетической мысли // ред-сост. В.Шестаков. — М., 1964. — Т. 2. — С. 250.

² Толстой Л.Н. О литературе: Статьи, письма, дневники / сост. Ф.Иванов, В.Мишин и др. — М., 1955. — С. 400.

³ Серов А. Н. Статьи о музыке. — М., 1990. — Вып. 6. — С. 230.

инструментальными и вокально-инструментальными и др.). Также формирование музыкальной культуры предполагает становление Знаний об исполнителях, творческих фестивалях и конкурсах, концертных залах и музыкальных театрах.

Наряду с развитием эмоционального и сознательного отно­шения учащихся к музыке важное значение в формировании музыкальной культуры имеет деятельностно-практический ком­понент. В этой связи в нормативных документах не раз отмечалась Значимость:

— развития способности учащихся к творческому самовы­ражению в музыкальном искусстве;

— формирования у детей исполнительских умений (способ­ность применять знания) и навыков в различных видах музы­кальной деятельности.

Аналогичный деятельностный подход к постижению музыки посредством практики характерен и для многих зарубежных мо­делей музыкального образования — Австралии, Австрии, Велико­британии, Венгрии, Германии, Китая, Кореи, Норвегии, Поль­ши, Португалии, Швеции, Японии и др. Более того, творчество в форме сочинения музыки в ряде стран — неотъемлемая часть процесса школьного обучения.

Сравнивая модели музыкального воспитания в России и за рубежом, следует отметить, что они имеют общие и характерные черты, объективно детерминированные социокультурными тра­дициями. Общими чертами являются направленность учебно-воспитательного процесса на деятельностно-ориентированное личностное развитие детей, предполагающее значимое внимание становлению самовыражения учащихся в творчестве. Данная уста­новка требует осмысленности умений и навыков, базирующихся в свою очередь на знаниях. Однако знания не рассматриваются са­моцелью, а понимаются как условие практической деятельности.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Прокомментируйте приводимые ниже высказывания о музыке. Чем является музыка для вас, и чем она должна стать для ваших вос­питанников?

«Музыка — это тайна и неосознанная математическая задача для души» (Г.Лейбниц).

«Музыка — странная вещь. Я бы даже сказал — чудо. Она находится на полпути между мыслью и явлением, между духом и материей, это что-то вроде смутного посредника, и похожего и не похожего на эти по­лярности, — дух, который требует выражения во времени, и материя, которая может обходиться без пространства (Г. Гейне).

МУЗЫКА

Стегала раболепье по лицу.

Внимали ей послушно, будто дети,

Века. Да что я вру! Тысячелетья.

Она вела влюбленного к венцу,

На битвы смертные, на баррикады.

По тюрьмам сиживала. У костра

Солдата утешала, как сестра.

Жила в тиши кладбищенской ограды.

Прислушайтесь: она звучит везде!

 Слепой прозреет и слепой услышит,

 Когда всей грудью музыка задышит

И вознесет бескрылого к звезде;

Когда вдруг всхлипнет и забьет ключом,

 Снег превратит в танцующее пламя,

Разбитыми заплачет хрусталями,

Созвучий острым полоснет лучом;

По деревянным креслам пробежит,

И почки вдруг проклюнутся из кресел,

А горизонт — пусть весел, пусть невесел!—

Заглянет в очи и заворожит. Заерзает чинуша.

Доброты

Прольется чистый мед в ладони черствых.

Сияющий послегрозовый воздух

Забыть заставит званья и посты...

(М. Шехтер)

«Музыка (ее свойства и законы) существовали всегда, как сила при­тяжения...Ее надо было только почувствовать, изучить, зафиксировать, научиться воспроизводить. Не удовлетворяя ни одну из насущных мате­риальных потребностей человека (еда, жилище, одежда), Музыка, тем не менее, вдохновляла людей Земли на создание сложнейших музыкаль­ных инструментов (фортепиано, орган), объединяет музицирующих на различных инструментах (ансамбли, хоры), привлекает и объединяет слушателей, а «жрецов» Музыки (композиторов, исполнителей) подви­гает на многочасовое одиночество в трудах праведных, в великой жажде овладения языком Музыки, божественным языком общения человече­ских душ, доказывая тем самым существование Души» (Т.М. Уралова).

«Музыка проникла в меня и произвела на меня глубокие впечатления. Эти впечатления стали частью моего внутреннего мира и определили мои мысли, чувства, поступки. Духовный мир — невидимый, тайный. Музыка делает возможным увидеть и понять невидимое, научиться слу­шать. Музыка — способ познания самого себя» (Ван Даньцин, КНР, студентка МП ГУ).

2. Прокомментируйте концептуальные позиции известных педагогов.

Какова же конечная цель уроков музыки в общеобразовательной Школе? В чем эта цель состоит? В том, чтобы научить петь и читать ноты? Музицировать на инструментах? Развить слух и чувство ритма? Позна­комить с некоторыми музыкально-теоретическими понятиями? Под­нести к элементарному музыкальному сочинительству и к импровизации? Спору нет, все это очень важно, более того — даже необходимо для му­зыкального развития ученика и решения конечной стратегической за­дачи. Но сама задача, если речь идет об образовательной школе, более Широка и глубока: ввести (ввести достаточно рано — упустишь время, потом не наверстаешь) детей в мир большой серьезной музыки, оказав Таким путем благотворное воздействие на формирование их личности (ибо если воспользоваться формулой Д. Б. Кабалевского, перефразиро­вавшего слова Н.Г.Чернышевского, «прекрасное пробуждает доб­рое»)'.

Музыкальное воспитание — это не воспитание музыканта, а прежде осего воспитание человека².

3. В. О. Усачева и Л. В. Школяр определяют задачи музыкального вос­питания следующим образом:

— раскрытие школьникам природы музыкального искусства как результата деятельности человека-творца;

— формирование у учащихся эмоционально-ценностного отноше­ния к музыке и жизни;

— воспитание устойчивого интереса к деятельности музыканта — человека, сочиняющего, исполняющего и слушающего музыку;

— развитие музыкального восприятия как эмоционально-интеллек­туального творческого процесса — основы любой формы приобщения к искусству;

— овладение интонационно-образным языком музыки на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства³.

Сопоставьте предлагаемые выше формулировки задач музыкального воспитания с формулировками Е. Д. Критской, Г. П. Сергеевой, Т. С. Шма-гиной. Выявите общее и особенное:

— воспитание интереса и любви к музыкальному искусству, худо­жественного вкуса, чувства музыки как основы музыкальной грамот­ности;

— развитие активного, прочувствованного и осознанного вос­приятия школьниками лучших образцов мировой музыкальной куль­туры прошлого и настоящего и накопление на его основе тезауруса — багажа музыкальных впечатлений, интонационно-образного словаря, первоначальных знаний о музыке, формирование опыта музициро-

___________

¹ Баренбойм Л. А. О музыкальном воспитании в СССР // Музыкальное вос­питание в СССР. - М., 1978. - Вып. 1. - С. 29-30.

2 Сухомлинский В.А. Эпиграф к программе «Музыка» под ред. Д. Б.Каба­левского.

3 ³ Программа «Музыка» под ред. Л. В. Школяр / Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. — М., 2001. — С. 219.

вания, хорового исполнительства, необходимых для ориентации ре­бенка в сложном мире музыкального искусства'. _;

4. Сопоставьте задачи музыкального воспитания с моделью феноме­на музыкального искусства как совокупности функций: гносеологической (своеобразно познавать действительность в конкретно-образной форме); аксиологической (своеобразно ее оценивать); пропагандистской (рас­пространять философские, этические идеи); гедонистической (вызывать душевный подъем, эстетическое наслаждение); суггестивной (внушатй определенный строй мыслей и эмоций); просветительской (выступать своеобразным «учебником жизни»); эвристической (активизировать и развивать творческий потенциал человека);коммуникативной (вы­ступать в роли особого языка, своеобразного средства общения между людьми); социальной (в познавательно-дидактическом, образовательном значении); воспитательной (действуя через психолого-физиологические механизмы, стимулировать деятельностное отношение личности к миру, окружающим и к самому себе)².

5. Э. Б. Абдуллин утверждает, что на практике задачи музыкального воспитания взаимосвязаны, соответственно, их нельзя понимать изо­лированно.

Как вы понимаете взаимосвязь задач музыкального воспитания?

6. Общеизвестно убеждение Цицерона, согласно которому «как пло­доносное поле без возделывания не дает урожая — так и душа. Возделы­вание души — это и есть философия: она выпалывает в душе пороки, приготовляет души к принятию посева и вверяет ей — сеет, так сказать, — только те семена, которые, вызрев, приносят обильный урожай».

Прокомментируйте данное убеждение на примере развития в про­цессе музыкального воспитания учащихся эстетического вкуса как «спо­собности человека к различению, пониманию и оценке явлений красо­ты во всех сферах жизни и искусства»³.

7. Сравните задачи отечественного музыкального воспитания и му­зыкального воспитания за рубежом, для чего проанализируйте концеп­туальные установки известных педагогов-музыкантов 3. Кодаи (Венгрия) и К. Орфа (Австрия).

Фундаментальные идеи музыкально-педагогической концепции 3. Кодаи:

— музыка должна получить в Венгрии такое же значение, какое она имела в Древней Греции, где она играла центральную роль в деле вос­питания;

— музыкальная неграмотность тормозит музыкальное образование;

— «предохранительную прививку» против плохой музыки следует делать по возможности в раннем возрасте, так как в зрелом возрасте делать это уже поздно;

____________

¹ Музыка. Программы общеобразовательных учреждений 1-7 кл / Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Т.С. Шмагина. - М., 2010. - С 3-4

₂ Модель структуры искусства С.Х. Раппопорта и М.С.Кагана.

3 Бим~БадБ.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. —С. 35.

— задача школы — приобщить учащихся к серьезной музыке;

— наряду с ежедневной гимнастикой ежедневное пение развивает тело И душу ребенка;

— очень важно хоровое пение, способствующее развитию здорового Коллективизма;

— решающие музыкальные переживания человек получает в возрас­те между 6 и 16 годами. В этом возрасте он особенно восприимчив И одарен;

— детям следует давать лишь совершенный по форме и содержанию материал.

С помощью великих творений и должны быть приобщены дети к ве­ликим творениям;

— родным музыкальным языком ребенка должна стать венгерская народная музыка. Лишь тогда, когда он овладеет ею, можно обратиться к другому музыкальному материалу;

— для хорового пения следует использовать и лучшие произведения

у арубежной музыки;

— создание системы музыкального обучения — задача государства¹.

Фундаментальные идеи музыкально-педагогической концепции К. Орфа:

— актуализация самостоятельного сочинения детьми музыки, по­скольку подход «учимся, делая и творя» позволяет детям, исполняя и создавая музыку вместе, познать ее в реальном, живом действии, в про­цессе музицирования;

— создание «ситуации творчества» в игровой деятельности, коллектив­ность занятий;

— принципы музыкального воспитания: от практики к теории; от целого к деталям; от простого к сложному; от спонтанности к задан-ности; от произвольного к контрольно-волевому; от центра к периферии и развитии активности рук — плечо (барабан), локоть (ксилофон), фор­тепиано или другой мелодический инструмент (кисть);

— основные виды деятельности: движение и танец; пение и речь; театрализация; игра на музыкальных инструментах.