Глава 2. Условия предпрофессиональной подготовки будущих педагогов-дизайнеров

Дизайн в системе образования (дизайн-образование)

Посмотрим на веденную реальность с начала (или) со стороны "человека". Рассмотреть необходимо взаимодействие и взаимоотношение "дизайн-образования" со "стафф-дизайном", "рынком дизайна" и "сферой дизайна". Нашему взгляду должна предстать среда как реальность "дизайн-образования". Оно взаимодействует с этой реальной средой ("стафф-дизайном", "рынком дизайна" и "сферой дизайна") посредством специфического материала/энергии - попросту, посредством людей и их воли. Следовательно, прежде чем предпринимать систематический анализ "дизайн-образования", стоит увидеть то целое, которое подлежит анализу. В этой рамке - взаимодействия "дизайн-образования" и его среды - предстоящее целое не может быть ухвачено помимо и вне антропологического и культурологического представлений. Или чуть иначе: вне нашего последовательного или одноактного позиционирования - в "человеческом" и "культурном" горизонте (и перспективе) дизайна. Первое представление (позиционирование) облекает "дизайн-образование" смыслами гуманитарных технологий и гуманитарных практик, второе увовлекает "дизайн-образование" в культурную политику и технологии культуры.

Не буду спешить немедленно разобраться с помеченными технологиями, практиками и политиками. Здесь нет нужды быть скорым на язык. Вначале следует ощутить ту печать, которую налагает средовое взаимодействие на взаимодействующие стороны. Во-первых, оно не локализовано исключительно на стороне "дизайн-образования". Во-вторых, усилие взаимодействия (инициатива, темперамент, направленность…) имманентно не только ему. Так, если следовать средовой идеологии целиком и последовательно (вплоть до конца, до исчерпания возможности мыслить средой), то придется вести речь об адаптации "дизайн-образования" к среде, об ассимиляции "дизайн-образования" средой, об экологических нишах "дизайн-образования" и прочем. И это уведет нас далеко от реальности антропологических и культурологических сюжетов нашего с Вами позиционирования. Идею среды имеет смысл привлекать лишь с той целью, чтобы получить представление о процедурах и возможных результатах позиционирования.

Определенные педагогические и организационные тенденции и новые проблемы, обусловленные наличием в практике подготовки педагогов профессионального образования в сфере дизайна нескольких социокультурных разрывов: • между теорией дизайна и его практическим состоянием (в зарубежных и отечественных версиях, общенациональных и региональных масштабах, отраслевых состояниях и видовых ориентациях); • между быстро эволюционирующей практикой дизайна и принципами (традициями) дизайн-образования; • между опытом подготовки дизайнеров-специалистов, при которой художественно-творческий и проектировочный компоненты выступают ключевым звеном образования, и целями, границами и спецификой будущей деятельности педагогов профессионального обучения в сфере дизайна;

• между социально-культурными ожиданиями, проектно-творческим потенциалом выпускников (дизайнеров-педагогов) и ограниченной возможностью их реализации в условиях отставания системы начального и среднего профессионального образования от тенденций расширения спектра образовательных услуг, открытия новых специализаций, в том числе и в сфере дизайна; • между профессиональными вкусовыми и профессионально-этическими установками дизайнера-педагога и необходимостью коммуникаций и рефлексии по отношению к сфере бытового сознания и поведения заказчика -потребителя его услуг и т.д.

Эти упущения должны быть как можно быстрее ликвидированы посредством корректировки существующей педагогической системы, в том числе посредством оптимизации системы определения качества обучения дизайнеров-педагогов.

Очевидно также, что решение обсуждаемой проблемы требует разработки теоретической модели многоуровневой мониторинговой системы диагностирования и контроля эффективности деятельности субъектов образовательного процесса, одной из подсистем которой является итоговая аттестация. При проведении итоговой аттестации все субъекты образования вовлекаются в проектировочную и рефлексивную профессиональную деятельность, что делает ее особой формой образовательного процесса и требует специфических образовательных технологий.