Осознание перспективы будущей профессиональной деятельности

Подготовки будущего специалиста во многом определяется осознанием социального престижа и личностной значимости выбранной профессии и обращенностью в перспективу своей профессиональной деятельности. Учет и реализация данного условия в учебном процессе означает такую подготовку специалиста, которая предусматривает усвоение достаточного объема теоретических знаний и практических умений, формирование необходимых предпосылок для их успешной профессиональной адаптации в новых или измененных условиях.

 Необходим иной подход к обучению, разработке и внедрению новых педагогических технологий, в которых одним из самых существенных элементов будет выявление целей и мотивов выбора профессии или ее изменения.

"В таких образовательных процессах, - пишет Н.Б. Крылова, - акцент делается не на объяснение ученикам "знания", а на развитие их интересов и на этой базе на расширение индивидуально значимого знания" 

Учение приобретает личностную значимость для каждого учащегося в силу того, что его смысл опирается на систему ценностей, идеалов. Заслуживает внимания точка зрения А.К. Марковой, которая утверждает, что смысл учения - это сложное личностное образование, и он связан с уровнем сформированности учебной деятельности обучающихся, что предполагает осознание объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье; понимание субъективной значимости учения для себя .

Раскрываемое условие предъявляет свои требования к проектированию целей профессионального обучения, что, по сути дела, означает предвидение ожидаемых результатов, к которым должны стремиться преподаватели в совместной деятельности с обучающимися. Оптимальные результаты могут быть достигнуты в том случае, если существует единая ориентация на определенный результат, имеется в наличии взаимное принятие путей его достижения.

Цели базируются на потребностно-мотивационной сфере в процессе развития личности. Каждая новая цель влияет на изменение мотивационной сферы, что, в свою очередь, создает возможности изменения или постановки новой цели. Результаты многочисленных психологических исследований показали, что процесс зарождения и развития цели осуществляется по двум направлениям: 1) от цели к мотиву и 2) мотива к цели. В силу сказанного выделяются важнейшие функции цели, какими являются регулятивная и мотивационная.

Регулятивная функция цели проявляется в том случае, когда цель осознается как важная жизненная задача, обусловленная конкретной ситуацией (например, изменением социального статуса человека), и соответствующая возрастным и индивидуальным возможностям обучаемых, их интересам, склонностям, потребностям. Для того чтобы цель могла регулировать поведение человека, его деятельность в конкретной профессиональной области, необходимо не только глубокое осознание им содержания самой цели, но и ее личностное принятие.

Цель может стать мотивом, внутренним стимулом учения, если доступна, понятна и соответствует интересам обучаемого. Когда цель трансформируется и приобретает весьма значимый субъективный смысл, то закономерно изменяется характер деятельности человека. Из объекта обучения он становится субъектом, активно включающимся в процесс учения и самостоятельно направляющим интеллектуальные и волевые усилия на достижение цели. Необходимость во внешней стимуляции его деятельности практически отпадает.

Осознание цели обучения содействует процессу перевода ее объективного значения в субъективный смысл, превращению ее в жизненно важную задачу, которая становится реальным смыслом активного включения в процесс учения и качественного усвоения необходимых для успешной профессиональной деятельности знаний, умений и навыков.

Чтобы цели приобрели жизненно важное значение для человека, играли определяющую роль в работе внимания, памяти, мышления и других психологических показателях личности, они должны быть очень конкретными и четкими. И сами преподаватели, осуществляющие профессиональную подготовку, должны глубоко уяснить себе эти цели.

Только в этом случае преподаватели смогут:

- ориентироваться и учитывать реальные учебные возможности каждого человека выполнить те или иные действия в соответствии с заданными целями и условиями;

- определить систему знаний, основных умений и навыков, которыми надлежит вооружить будущих специалистов;

- обосновать требования к уровням усвоения знаний и степени сформированности умений и навыков;

- руководствоваться четкими критериями, определяющими качество профессиональной подготовки;

- оптимально выбрать формы и методы обучения.

Следовательно, процесс профессиональной подготовки обусловлен конкретными целями, которые могут стать мотивами, внутренними стимулами.

Усложнение профессиональных отношений во всех сферах трудовой деятельности современного общества с неизбежностью повышает уровень требований к профессиональной компетентности специалиста. Преобразующая деятельность человека актуализирует направленность всей системы образования на подготовку специалиста, способного прогнозировать свою деятельность в системе ценностных установок жизнедеятельности.

Развитие научно-технологических процессов предопределило создание новой проектной культуры - дизайна. Проектная культура сопряжена с проектной деятельностью, цель которой положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Проектная культура, а значит, и дизайн направлены на формирование среды жизнедеятельности человека, охватывающей при этом любую деятельность человека. Одним из эффективных и оптимальных средств развития и широкого распространения дизайнерской культуры являются учреждения системы общего и профессионального образования. В такой ситуации наступила сущностная необходимость построения и развития системы дизайн-образования, охватывающей подготовку специализированных педагогических кадров, создание учебно - программных материалов, научно- методических и методических разработок, и ,наконец, подготовку дизайнеров по различным направлениям деятельности. Это, в свою очередь, требует соответствующего кадрового обеспечения.

Проблемы подготовки педагогов профессионального образования в области дизайна освещены в работах С.М.Кожуховской, С.А.Новоселова, Е.В.Ткаченко и др. Основам теории и методики дизайна посвящены исследования ведущих ученых- педагогов в области художественного конструирования(Ю.Г.Божко, И.Т.Волкотруб, А.В.Иконникова, А.С.Сидоренко, Ф.М.Пара -монов и др.). Одной из главных целей подготовки дизайнеров, является формирование дизайнерской компетентности у студентов вузов.

По мнению ряда ученых, исследовавших проблему профессиональной компетентности (И.Г.Агапов, С.Ю.Батышев, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, В.В.Молчанов, А.М.Новиков, В.В.Сериков, А.В.Хуторский, С.Е.Шишов и др.), в основе личностного и профессионального развития лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет к высшей форме жизнедеятельности личности – ее творческой самореализации. Теоретические изыскания по проблеме компетентностей/компетенций специалиста, в нашей стране, еще далеко не завершены.

На основании исследований можно утверждать, что ряд авторов рассматривают профессиональную компетентность как элемент или составную часть культуры специалиста, другие – как свойство личности, третьи - как способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность. В структуру профессиональной компетентности многие включают, помимо знаний и умений, профессионально значимые качества личности, опыт деятельности. Общим для всех определений является то, что термин компетентность употребляется для выражения высокого уровня профессионализма специалиста.

В педагогической науке под профессиональной компетентностью понимается характеристика личности специалиста, выраженная в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности и способности осуществлять все виды профессиональной деятельности.

В контексте проводимого нами исследования заслуживает внимания позиция А.С.Белкина, который рассматривает компетентность, как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций и добавляет, что "успешность, характер и скорость формирования компетентности зависят от достижений в реализации компетенций". В исследованиях И.А.Зимней отмечается схожая точка зрения. Раскрывая преимущества компетентностной модели образования, И.А. Зимняя говорит о практической, действенной стороне компетенции, тогда как компетентность включает собственно личностные качества, определяется как более широкое понятие и всегда есть актуальное проявление компетенции. И.А.Зимняя трактует компетентность как "основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально - профессиональной жизнедеятельности человека". Важно отметить, что эта точка зрения нашла отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования, где отмечено: понятие "компетентность" включает не только когнитивную и операционально - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д." .

Таким образом, анализ дефиниций^* понятия "компетентность" демонстрирует:

- наличие общих составляющих ее содержания (знание, умение, навык, опыт,

качества личности);

- единство точек зрения на данный феномен как личностно и социально интегрированный результат образования;

- обусловленность содержания и структуры компетентности характером выполняемой деятельности.

 На основании изложенного можно утверждать, что профессиональная компетентность – это системное интегративное единство когнитивной и деятельностной составляющих, личностных характеристик и опыта. Она не сводится ни к отдельным качествам личности или к их сумме, ни к отдельным знаниям, умениям и навыкам, она не только отражает имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и позволяет человеку быть успешным в профессиональном плане.

Номенклатура компетенций и компетентностей, а также их содержательные характеристики конструируются в основном умозрительно, исходя из некой нормативной модели. Введение этих понятий в педагогическую практику высших учебных заведений требует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должен овладеть

студент.

В целом знакомство с позициями разных авторов позволяет сделать следующие выводы:

1. В современной педагогической теории понятие компетентность и компетенция

официально не разделены. Отечественные исследователи чаще используют термин компетенция для определения границ области действия специалиста, а компетентность для оценки качества его деятельности.

2.Понятие компетентность многоаспектно и сложно по структуре. Компоненты компетентности специалиста обладают свойствами вариативности, взаимозависимости, интегративности, социальной и личной значимости.

3. Компетентность выпускника учебного заведения – это цель и результат воздействия системы образования на личность.

4. В различных группах профессий от специалистов требуется различные наборы компетентностей. Поэтому необходимы всесторонние исследования деятельности специалистов разных профилей по определению базовых и сопутствующих компетентностей, способствующих реализации качественной профессиональной деятельности.

Таким образом, прослеживается последовательность моделей обучения специалистов: семиотическая - имитационная - социальная. Каждой учебной модели соответствуют формы учебной деятельности и организационные формы обучения (см. табл. 1).

Таблица 1

Характерные показатели обучающих моделей