Общая характеристика мотивации уч. деятельности

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Она характеризуется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. В частности, учебная мотивация определяется, во-первых, самой образовательной системой, во-вторых, организацией образовательного процесса, в-третьих, субъективными особенностями самого обучающегося, в четвертых, субъективными особенностями преподавателя, в пятых, спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация обусловливается многими факторами. Так, по данным В.Л. Мунтян (1977), положительная мотивация старшеклассников к учению в той или иной мере обусловливается их адекватной самооценкой собственных учебных способностей. По мнению А.К. Марковой (1983), есть основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. Такими факторами являются: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка учебной деятельности, стиль педагогической деятельности преподавателя.

Учебная мотивация не только формируется на основе особенностей тех или иных факторов, она и сама обладает определенными свойствами. Так, многие авторы акцентируют такое свойство мотивации, как ее динамичность. Например, исследования М.Н. Ильиной и Т.Г. Сырицо показывают, что с возрастом меняется мотивация на получение знаний.

Исследователями (Е.И. Савонько, Я.М. Хизроева) установлено, что детерминантами устойчивости учебной мотивации являются 1) исходный тип мотивационной структуры, 2) личностная значимость предметного содержания учебной деятельности, 3) вид учебного задания.

Устойчивость учебной мотивации формируются с возрастом.

Особенности уч. деятельности младшего школьника

Прежде всего следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т. п.) и по возможности свести до минимума наказания.

Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игр (дидактических, предметных, спортивных и др.).

В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. Затем ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.

Можно применять и взаимный контроль, но не между сверстниками, а между учеником и учителем или родителем. Функция родителя: следить, чтобы ребенок не пропускал ошибки, не подсказывая, а выражая сомнение и неуверенность. После исправления всех ошибок ребенок переписывает домашнее задание к себе в тетрадь. Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка на 1–2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию с домашними заданиями с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.

Иногда в начальной школе у детей могут возникать проблемы при обучении чтению и письму, особенно это касается шестилеток. С одной стороны, это можно объяснить тем, что их периферическая нервная система не подготовлена к выполнению таких интеллектуальных задач, как чтение и письмо.

Так происходит, когда в организме ребенка недостает миелина, из которого образуется оболочка, покрывающая нервные окончания и способствующая прохождению нервных импульсов, от чего зависит осуществление мускульных движений.

Поскольку миелинизация распространяется от головы вниз и от центральной нервной системы к периферической, контроль длинных мышц руки и координации мелких мускулов пальцев становится доступным не сразу. От координации движений пальцев зависит возможность осуществления такой операции, как письмо. В последнюю очередь миелинизации подвергается зрительный аппарат, который также имеет важнейшее значение при освоении навыков чтения и письма.

Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению: ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Заметим, что при этом ребенку предстоит: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанного; 3) понимать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.

При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения, и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай „про себя“ и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды, и внутреннее действие, «созрев» внутри, проявляется в готовом виде «вовне» для другого.

Одной из причин проблем обучения может быть плохая память. У таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т. е. следует обучать их специальным приемам запоминания.

Другие проблемы обучения выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т. е. выяснить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.