ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ ДЛЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ И ПОЗДНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ

■ Проблемы дифференцированного обучения

В 30-х гг. XX в. начало осуществляться всеобщее начальное образование лиц с ограниченными возможностями, в том числе с недостатками слуха. Это с гораздо большей остротой, чем раньше, выдвинуло проблему их дифференцированного обучения, способствовало привлечению внимания как к глухим детям со значительными остатками слуха, так и к детям, которые могут обучаться на слухозрительной основе.

13 августа 1940 г. был издан Приказ Наркомпроса РСФСР о выделении тугоухих и позднооглохших детей из школы для глухонемых в специальные классы и школы.

Практика обучения слабослышащих в отдельных классах и школах позволила накопить ценный опыт работы, в ходе обучения была осознана задача создания возможностей для построения специального педагогического процесса, отвечающего способностям развития детей с частичными нарушениями слуха. Это требовало прежде всего научной разработки проблемы специального обучения языку.

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слухового. Этим он принципиально отличается как от глухого человека, так и от слышащего. По сравнению с глухим человеком он иначе приспосабливается к своему нарушению, ищет другие пути компенсации слуховой недостаточности. Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. По сравнению со слышащим у слабослышащего ребенка имеется качественное своеобразие использования нарушенного слуха как фактора развития речи. Его речь оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается усвоение слов в неправильном лексическом значении. Недоразвитие грамматической структуры слова вызывает многообразные смешения категорий, неправильное понимание их значения, а следовательно, и неадекватное использование в речи.

Частичный слух слабослышащего ребенка (в отличие от остатков слуха глухого) способен стать основой для формирования речи. Однако приобретаемый таким путем речевой багаж чрезвычайно искажен, что своеобразно отражается на представлениях, понятиях ребенка, дает не только обедненную, но часто и неправильную картину окружающего мира. Это, в свою очередь, влияет на развитие познавательной деятельности: такие процессы, как сравнение, анализ, обобщение, отвлечение, приобретают специфические черты.

Важно учитывать, что частичное восприятие речи слабослышащим ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о будто бы имеющихся у него возможностях ее полного понимания, а тот факт, что ребенок все же не понимает смысла обращенного к нему высказывания, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.

Таким образом, речевое недоразвитие слабослышащего ребенка носит более глубокий характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне атипичного в сравнении с нормой развития психики в целом.

Однако и в этих условиях слабослышащие дети до школы, опираясь на сохранные органы чувств и их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения, включаются в различные виды деятельности, познают окружающий мир, обобщают его явления, накапливают определенную сумму понятий и представлений. Все это и составляет тот положительный фон, на котором протекает развитие этих детей (вне специального обучения) и с использованием которого начинается процесс их обучения в специальной школе.

Вместе с тем надо иметь в виду, что большие потенциальные возможности развития маленький слабослышащий вне специального обучения реализовать в должной мере не может. Встречная активность у него снижена, формы ее проявления ограничены речевым недоразвитием и специфическим характером развития познавательной деятельности. Мотивы поступков, действий (направленных на познание мира), сформировавшиеся в условиях недоразвития речи и словесного мышления, лишены той силы, которую имеют в нормальных условиях развития.

Структурно-целостный подход к анализу нарушенного хода развития психики слабослышащего ребенка позволил выявить качественные характеристики взаимоотношений слуха и речи в тот период, когда формируются механизмы второй сигнальной системы. Количественные характеристики остаточного слуха, как было убедительно доказано исследованиями P.M. Боскис, хотя и дают некоторые основания для суждений о возможностях развития ребенка в данных условиях, носят относительный характер. Это подтверждается и наблюдениями за ходом обучения детей со сниженным слухом в массовой школе. В ряде случаев они успешнее проходили курс обучения, чем те, что сохранили слух в большей степени. Учитывая, в частности, эти факты, Р.М. Боскис установила, что рассматривать взаимоотношения неполноценного слуха и развивающейся речи у детей необходимо с точки зрения пригодности данного состояния слуховой функции для овладения языком. Это положение основано на научных данных о процессе высшего акустического анализа и синтеза речевого материала, вытекает из той роли, которую он играет (особенно на начальном этапе становления речи) в обеспечении восприятия, понимания и продуцирования речи. Высший акустический анализ и синтез могут существовать лишь на основе постепенно складывающейся собственной речи ребенка, под воздействием речевых кинестезий. А от уровня сформированности механизмов звукового анализа и синтеза, в свою очередь, зависит возможность дальнейшего овладения речью.

Следовательно, уровень владения речью к моменту приобретения слухового нарушения влияет на возможности использования слуха как фактора речевого развития.

Новый подход к обучению слабослышащих детей, осуществленный P.M. Боскис, позволил сделать выводы о специализированном обучении с одновременной опорой на слух и речь в их взаимосвязи.

Анализ особенностей слабослышащих детей с позиции законов развития, позволивший по-иному отнестись к взаимодействию слуха и речи, дал основание научно определить роль каждой из этих функций в формировании психики, что важно для объективного прогнозирования ближайших и более отдаленных результатов обучения таких детей. В результате создались возможности для выбора именно той функции, которая является наиболее благоприятной для данной категории детей в целом. Одновременно оказалось возможным провести дифференциацию категории слабослышащих детей по группам, что и привело к оформлению в составе специальной школы двух отделений.

Если раньше при определении особенностей обучения слабослышащих характеристика слуха принималась в расчет лишь с точки зрения затруднений акустического восприятия обращенной к ребенку речи, то теперь она стала рассматриваться прежде всего с точки зрения ее роли в формировании речи. В связи с этим был поставлен вопрос о понимании ее ребенком с частичным нарушением слуха. Фактор смыслоразличения оказался связующим в анализе взаимодействия слуха и речи: ребенок тем лучше пользуется своим остаточным слухом, чем больше развита у него речь и, следовательно, ее первый компонент — понимание. Тем самым определился и главный признак дифференциации детей с недостатками слуха вообще и категории слабослышащих в частности — речь, уровень ее сформированности как средства общения и орудия мышления.

Целостный, личностно ориентированный подход к анализу своеобразия развития ребенка с частичным дефектом слуха, учет биологических и социальных факторов, обусловивших своеобразный функциональный характер развития личности, потребовал создания специфических условий обучения и воспитания.

Сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстанавливать сам слух. Открылась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка в педагогическом процессе к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью развития речи, а, следовательно, и познавательной деятельности.

Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, развернутое в 30—40-х гг. в НИИ дефектологии АПН РСФСР под руководством P.M. Боскис, велось в русле психологической концепции аномального развития детей, выдвинутой Л.С. Выготским. Разработанная P.M. Боскис (1953) психолого-педагогическая типология детей с недостатками слуха послужила основой, которая была принята как научное обоснование для построения дифференцированной системы учреждений для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Структура школы для слабослышащих и позднооглохших детей определилась исходя из принципа дифференцированного подхода к процессу обучения, в основу которого положены не только показатели нарушения слуха, но и особенности речевого развития и познавательной деятельности.

Особая структура школы предусматривает два отделения, в которые зачисляются дети в зависимости от уровня речевого развития.

В 1-м отделении обучаются дети, обладающие относительно развитой речью, в которой можно отметить лишь некоторые недостатки (неправильность произношения, отклонения в грамматическом оформлении).

Во 2-м отделении обучаются дети с глубоко неразвитой речью, с искаженным произношением, ограниченным запасом слов, неправильным оформлением связных высказываний.

Для детей, не подготовленных к школьному обучению, а также для детей шестилетнего возраста организуются подготовительные классы.

Несмотря на дифференцированную структуру обучения слабослышащих детей (1-е и 2-е отделения специальной школы), учащиеся неоднородны по составу. Особенно это отличает детей с глубоким речевым недоразвитием (2-е отделение): они имеют существенные различия и в уровне владения речью, и в степени развития остаточного слуха. Все это отражается на их индивидуальных особенностях (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженности этих знаний, особенностях мыслительной деятельности, внимания, памяти и др.). Кроме названных сторон развития, которые по-разному проявляются у детей, приходится иметь в виду и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности, поскольку это влияет на поведение, степень активности, преимущественную склонность к наиболее доступным видам деятельности и т. д.

Слабослышащие обучаются в одной школе с позднооглохшими — теми, кто оглох «поздно», в тот период, когда речь уже полностью сформировалась. Наиболее острой проблемой для позднооглохших детей является необходимость переключения на новый (оптический) способ восприятия устной речи и предотвращение ее деградации. Наличие у позднооглохших сформировавшейся речи как полноценного средства общения и орудия познавательной деятельности обусловливает возможность их объединения для специального обучения со слабослышащими детьми с относительно развитой речью (1-е отделение).

Следование принципу дифференцированного подхода определило необходимость включения в структуру школы наряду с классами 1-го и 2-го отделений классов для детей со сложным дефектом.

В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухость и умственную отсталость; тугоухость и задержку психического развития (ЗПР). Суждение об объективности медицинского заключения о детях со сложной структурой дефекта выносится на основании опыта их обучения по программе соответствующего отделения, в зависимости от уровня речевого развития как минимум в течение года. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательный класс при школе слабослышащих, слабослышащие дети с ЗПР также объединяются в особый класс и обучаются по программе 2-го отделения.

    Среди слабослышащих встречаются также дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (последствиями детского церебрального паралича или других заболеваний), с нарушениями зрения или речевых систем мозга. В зависимости от степени выраженности второго первичного дефекта, от уровня психического развития, степени сформированности учебной деятельности и меры овладения учебными знаниями и умениями они могут обучаться либо в обычном классе школы для слабослышащих, либо в классе для детей с ЗПР, при тяжелых формах — в классах для умственно отсталых или на дому. Для таких детей разрабатываются индивидуальные программы, направленные на коррекцию специфического сочетания двух или более первичных дефектов.

■ Процесс обучения слабослышащих

Разработанная P.M. Боскис психолого-педагогическая классификация детей с недостатками слуха явилась научным фундаментом для формирования нового раздела сурдопедагогики — дидактики школы слабослышащих.

Специальный педагогический процесс в школе для слабослышащих строится на основе использования компенсаторных возможностей, которыми располагают учащиеся о Специальным он является также потому, что содержит педагогические средства, повышающие эффективность имеющихся у учащихся компенсаторных возможностей, благодаря чему оказывается возможным в ходе педагогического воздействия активно влиять на преодоление последствий дефекта, способствовать разностороннему развитию слабослышащих детей. Коррекционно-развивающая направленность педагогического процесса предполагает использование всех его организационных форм и тесное взаимодействие усилий учителя, воспитателя, родителей.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям государственного образовательного стандарта.

Современное содержание образования отражено в структуре учебных планов, в которых 1-е и 2-е отделения имеют по два варианта.

В 1-м отделении вариант I включает: 1—4 классы (I ступень), 5—10 классы (II ступень), 11—12 классы (III ступень).

Вариант II также имеет три ступени: 1—5 классы (I ступень), 6—10 классы (II ступень), 11—12 классы (III ступень).

Учащиеся 1-го отделения получают полное среднее образование и сдают экзамены на аттестат зрелости.

Варианты учебных планов 2-го отделения имеют следующую структуру:

Вариант I — подготовительный класс (I ступень), 1—4 классы (II ступень), 5—10 классы (III ступень), 11—12 классы (IV ступень).

Вариант II — подготовительный класс (I ступень), 1—6 классы (II ступень), 7—12 классы (III ступень).

Этот вариант может быть рекомендован для обучения слабослышащих детей с задержкой психического развития

(ЗПР).

Вспомогательные классы для слабослышащих детей с интеллектуальной недостаточностью организуются без ориентации на цензовый уровень образования.

Во 2-м отделении учащиеся получают общее среднее образование и свидетельство об образовании.

Вариативное преобразование структуры школьного образования, включение двух вариантов учебных планов и программ по каждому отделению, отличающихся не только разным соотношением продолжительности обучения, но и разными уровнями общеобразовательной подготовки, позволяет педагогическим коллективам сделать выбор, соответствующий индивидуальным возможностям учащихся.

Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса в коррекционно-развивающей системе.

Ориентация на цензовое образование вовсе не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения, например, за счет увеличения сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ. Специфика педагогического процесса предполагает иное его содержание, направленное в первую очередь на восполнение недостатков развития, оказывающих отрицательное влияние на способы восприятия и усвоения ос нов научных знаний.

Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в одновременном решении двух групп задач, различных по своему характеру.

С одной стороны, этот процесс преследует реализацию задач пропедевтического характера (практическое владение языком, расширение, уточнение словаря, коррекция представлений и знаний детей об окружающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений), решение которых способствует развитию детей, готовит их к сознательному овладению системой школьных знаний, умений, навыков.

С другой стороны, это учебный процесс в том понимании, которое свойственно обучению школьников вообще, т. е. планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности.

Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ и пр.) невозможно и нецелесообразно. Поэтому они решаются в органическом единстве, ибо успехи, достигнутые в каждом из направлений, будут положительно влиять на весь ход учебного процесса.

Развивающий, формирующий характер специального педагогического процесса является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, а также средством развития личности и формирования ее базовой культуры, овладения социальным опытом.

Сущность, особенности дидактической системы характеризуются прежде всего принципами, на основе которых должен строиться педагогический процесс.

■ Дидактические принципы обучения слабослышащих детей

Дидактические принципы отражают объективные закономерности учебно-воспитательного процесса, в котором протекает обучение, воспитание, развитие учащихся, а также систему требований, направленных на организацию и осуществление учебно-воспитательного процесса.

Наиболее основательно дидактические требования применительно к педагогическому процессу во 2-м отделении школы слабослышащих были разработаны К.В. Комаровым и К.Г. Коровиным. Они сформулированы с учетом целей и задач обучения слабослышащих, а также особенностей развития детей и направлены на организацию педагогического процесса в условиях компенсаторно-корригирующего воздействия на слабослышащего ребенка, что и определяет специфический характер процесса обучения.

Принцип учета социальных факторов в формировании личности слабослышащего школьника предполагает, что последствия нарушения слуха, будучи социальными по своей сущности, привели к функциональным нарушениям всех сторон психики ребенка. Следовательно, их преодоление возможно лишь в условиях всестороннего воздействия на учащихся, когда корригируются или заново создаются наиболее важные для человека психические функции: речь и отвлеченное мышление, словесная память, расширяются возможности для компенсации дефекта как за счет зрения и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха.

Педагогический процесс, построенный на специально разработанном содержании обучения, с помощью его особой организации, с применением системы методов и средств формирования речи и словесно-логического мышления, коррекции и развития других психических функций обеспечивает высокий уровень развития личности слабослышащих учащихся, подготовку их к жизни и трудовой деятельности.

Специальная система обучения слабослышащих детей языку — важнейшее средство преодоления нарушенного хода их развития. Данный принцип вытекает из признания того обстоятельства, что главным фактором, определяющим аномалию слабослышащих, является речевое недоразвитие, которое у учащихся 2-го отделения носит глубокий системный характер. Основанием для него служит также установленный психологическими исследованиями вывод о том, что речевое общение, процесс овладения языком являются сильнейшими средствами развития личности. Реализация принципа направлена на преодоление нарушенного хода развития с помощью специального обучения языку, накопления словаря, уточнения звукового состава речи, усвоения грамматической системы языка, овладения разными видами и формами речевой деятельности, преодоления речевого недоразвития, формирования речи как средства общения и орудия мышления.

Принцип обучения основам наук в единстве с усвоением родного языка как средства общения вытекает из закономерностей процесса практического овладения языком, связи речевого общения со всеми видами деятельности. Он определяется также и той ролью, которая принадлежит языку, речевому общению в овладении социальным опытом, в формировании и развитии сенсорных и познавательных процессов и функций ребенка. Суть обучения на основе данного принципа заключается в том, что и овладение языком, и усвоение знаний и навыков по основам наук организуются и протекают в условиях широкой и разнообразной речевой практики, когда предлагаемый языковой материал используется учащимися в общении в ходе предметно-практической, познавательной, игровой и трудовой деятельности. На всех уроках и внеклассных занятиях происходит обогащение и развитие лексики учащихся, совершенствуются произносительная и грамматическая стороны их речи. Они овладевают диалогической и монологической формами общения. Органическое единство в решении познавательных и речевых задач специального обучения позволяет слабослышащим учащимся сознательно и активно усваивать знания об окружающем мире, учиться применять их в повседневной жизни. Существенное значение для освоения слабослышащими социального опыта в единстве с овладением языком и развитием мышления имеет специальная организация общения со слышащими сверстниками и взрослыми, участие вместе с ними в различных сферах деятельности.

Принцип максимального обогащения речевой практики предусматривает систематическую работу по уточнению, коррекции, активизации самостоятельно приобретаемого ими языкового материала, по созданию условий для расширения возможностей обогащения речи учащихся не только на уроках, но и вне специально организованных занятий. Впервые он был сформулирован P.M. Боскис как ведущий, указывающий на то, что слабослышащие дети, в отличие от глухих, способны к самостоятельному приобретению некоторого речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возможности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же сниженный слух и речевое недоразвитие слабослышащих детей приводят к тому, что самостоятельно приобретаемый языковой материал оказывается искаженным. Тем не менее эти возможности представляют большую ценность для развития учащихся, поэтому педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить эти возможности (путем специальной работы по развитию речи) и скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях). Это требование относится не только к урокам языка, но и распространяется на все разделы учебно-воспитательной работы в специальной школе, на все уроки, внеклассные и внешкольные занятия.

Принцип активизации разных видов деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе основан на закономерности психического развития ребенка, согласно которой развитие совершается не только под воздействием среды, социального окружения, но и в результате собственной самостоятельной практической и умственной деятельности, обусловленной потребностями, находящими выражение в мотивах. В разных формах деятельности, в том числе и в речевой, мотивы играют ведущую роль, стимулируя ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, а также побуждая к различным видам деятельности для удовлетворения разнообразных потребностей развивающейся личности.

Чем выше уровень самостоятельной активности ребенка, тем эффективнее проходят прогрессивные изменения в различных сферах его поведения. Однако в результате нарушенного хода развития у слабослышащих детей наблюдается снижение возможностей для активной самостоятельной деятельности. Для ускорения созревания психических процессов и функций, особенно познавательных и речевых, им необходимы дополнительные педагогические средства, способствующие возникновению естественных потребностей в разных формах деятельности. Реализации принципа содействует специальная организация поведения детей, включение их в игры, в ручной, общетехнический и профессиональный труд, в самообслуживание. Чрезвычайно полезны наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. При этом ведущей формой деятельности остается учебно-познавательная, осуществляемая в системе уроков развития речи, русского языка и других учебных предметов.

Вступая в специально организуемую коллективную деятельность (на уроке и вне урока), слабослышащие дети неизбежно ощущают потребность в обмене мыслями, а следовательно, и в словесных средствах для их выражения, что, в свою очередь, ускоряет и повышает эффективность овладения языком как средством общения.

Развитию мотивов деятельности детей служит широкое использование в обучении наглядных, наглядно-действенных средств. На начальных ступенях обучения широко используются дидактические игры, игровые приемы, так как они возбуждают интерес к занятиям, активизируют познавательную и речевую деятельность.

Принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению в школе для слабослышащих детей становится важнейшим, так как особенности детей данной категории проявляются в сферах, имеющих решающее значение для успешного выполнения всех учебно-воспитательных задач.

Неоднородность состава учащихся одного класса во 2-м отделении школы слабослышащих обязывает каждого учителя и воспитателя проводить в процессе обучения систематическое психолого-педагогическое изучение детей, и прежде всего их речевого развития.

Материалы такого изучения могут служить основанием для дифференцирования требований, предъявляемых к учащимся, учитываться при общении с ними (изменение расстояния между собеседниками, использование дактилирования, письма, повторение вопроса и др.), при определении материала классных и домашних заданий, а также при дозировке помощи со стороны педагога. На основании данных об особенностях речи и слуха учащихся проводятся также индивидуальные занятия по формированию произношения, по развитию и использованию слухового восприятия. Эти же данные необходимы для правильного построения работы над ошибками в самостоятельной письменной речи.

Принцип компенсаторной направленности обучения в единстве с развитием сенсорной базы слабослышащих детей основан на связи анализаторной системы человека с окружающей средой. В школьный период деятельность этой системы является базой формирования знаний, умений и навыков. От степени развития и правильности функционирования всех анализаторов зависит успех обучения.

Все анализаторы связаны друг с другом, функционируют как единая система. У слабослышащих детей имеется частичное нарушение акустического анализатора. Это приводит к речевому недоразвитию и другим последствиям, которые, в свою очередь, отрицательно влияют на деятельность всей анализаторной системы в целом. В педагогическом процессе ставится задача преодоления последствий слухового дефекта и нарушенного взаимодействия в анализаторной системе. Успешное развитие слабослышащих детей в процессе специального обучения во многом определяется тем, насколько удается обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия и продуцирования речи. В связи с этим в учебный процесс включается работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухозрительную основу, с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности), а также специальные занятия по произношению (формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию и использованию остаточного слуха.

Построение педагогического процесса на полисенсорной основе оказывает компенсирующее влияние на развивающуюся личность, позволяет совершенствовать деятельность всех анализаторов как средств познания.

Принцип единства практического овладения системой научных знаний и обучения основам наук состоит в том, что в школе слабослышащих в процессе обучения и воспитания решаются задачи пропедевтического характера, обеспечивающие практическое овладение языком, расширение представлений и знаний детей об окружающем мире, развитие восприятия, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений. Это способствует развитию детей и подготовке их к осознанному овладению системой школьных знаний и навыков. С другой стороны, в учебном процессе решаются и задачи, свойственные обучению школьника вообще, т. е. планомерное, целенаправленное изучение языка как учебного предмета и основ других наук. Реализация принципа требует решения этих задач в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из направлений, будут оказывать положительное влияние друг на друга. Практика обучения подтверждает возможность и эффективность такого построения учебного процесса.

Обеспечение единства в решении пропедевтических задач и задач обучения основам наук позволяет постепенно совершенствовать познавательные возможности детей. Успехи, достигнутые слабослышащими детьми на определенном этапе обучения в освоении социального опыта, создают более благоприятные условия для овладения научными понятиями. И наоборот, систематическая работа над материалом основ наук формирует психологические предпосылки для более эффективного овладения социальным опытом. Этот принцип реализуется в учебных планах и программах школы слабослышащих, в которых отражается концентрическое расположение материала с учетом пропедевтической работы на каждом этапе обучения.

■ Методы, средства и формы обучения слабослышащих детей

Специальные по сравнению с массовой школой учебно-воспитательные задачи, а также требование обеспечить компенсаторную и коррекционную функции педагогического процесса требуют разработки и использования адекватной системы методов и средств обучения.

Система методов, используемая в школе слабослышащих, включает несколько подсистем: методы формирования речи и обучения языку как предмету школьного образования, методы обучения основам наук, методы развития и использования слухового восприятия.

Все они рассчитаны на полисенсорный характер восприятия учащимися материала. Педагогический процесс строится на слухозрительной основе, что обязывает педагога проявлять постоянное внимание к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции, уточнению звуко-слогового состава речи.

Наибольшей спецификой обладают методы формирования речи и изучения языка. Особенности методов, образующих другие подсистемы, определяются тем, что педагог одновременно с решением задач формирования знаний и умений в определенной области (математика, трудовая деятельность и т. д.) обеспечивает и речевое развитие учащихся, учитывая своеобразие их наглядного и понятийного мышления.

Особые черты используемых в обучении слабослышащих методов и приемов проявляются на всех этапах педагогического процесса, от восприятия до закрепления материала. На каждом из них требуется графическая (в том числе письменная) фиксация предлагаемого к усвоению материала, используются приемы коррекции речи, контроля воспринятого, создаются условия для перехода от учебной деятельности в условиях наглядно-действенной и наглядной (т. е. деятельности с внешними опорами) ситуации к освоению материала на контекстной основе и с максимально самостоятельным выполнением необходимых учебно-познавательных операций и действий.

 В условиях речевого недоразвития, несформированности отвлеченного мышления усвоение и закрепление знаний, умений, навыков связано со значительными трудностями. Эти трудности преодолеваются за счет комплексного использования разнообразных методов и приемов. В связи с этим достижение положительных результатов обучения требует больше времени, чем в массовой школе.

Применение в специальном обучении таких общедидактических методов, как объяснение, беседа, демонстрация, практические задания, упражнения, работа с книгой, наблюдения и др., связано с широким использованием наглядных пособий и языкового материала, доступного слабослышащих детям. Устная, письменная и дактильная формы речи сочетаются и взаимно дополняют друг друга.

Специальное обучение слабослышащих детей включает использование как специфических средств, так и применяющихся в массовой школе. К первым можно отнести дактилологию, которая используется в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов. К специфическим средствам относятся также звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты, приспособления для облегчения формирования и коррекции произношения (шпатель, зонды).

Ко второй группе средств относится письменная речь. Письмо и чтение для слабослышащих детей — не только более доступный способ усвоения знаний, но и полноценные средства овладения языком. Специфична роль письменной речи в развитии познавательной деятельности учащихся.

Значительно возрастает и существенно меняется роль наглядных средств (натуральных объектов, их графических изображений, сюжетных картин, макетов, муляжей, экранных пособий) в связи с тем, что они должны в первую очередь не иллюстрировать учебный материал, а наглядно раскрывать его содержание.

Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, способствующие формированию представлений и понятий. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Использование этих приемов помогает наглядно обозначить межпредметные связи, причинно-следственные отношения тех или иных явлений. Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными способами обозначения, доступными учащимся на данном уровне их речевого развития.

Кроме того, наглядные средства делают высказывания мотивированными. С их помощью удается побудить учащихся к общению, что способствует формированию речевых навыков и обобщений.

Общие методы обучения основам наук получают конкретную реализацию в учебном процессе в зависимости от особенностей программного материала, закономерностей овладения им, этапа его усвоения учащимися.

Методы и приемы обучения, используемые педагогом на уроках по разным предметам учебного плана, позволяют учащимся вместе с усвоением дидактического материала овладевать способами оперирования этим материалом в разных видах познавательной и практической деятельности. Это находит выражение в разработке специальных методик. В каждой из них создаются системы упражнений, ориентированные на специфику структуры формируемых навыков и умений.

Так, разработана система упражнений для формирования грамматических представлений, система понятий, умений (К.Г. Коровин). Особая система практических действий по оперированию словом в методике развития речи направлена на разноаспектное овладение лексическим запасом (А.Г. Зикеев). Значительной детализации требует процесс совершенствования слухового восприятия. Для этого разработаны тренировочные упражнения, выполняемые на моно- и полисенсорной основах.

Сложность задач формирования речи и обучения родному языку как предмету школьного образования в условиях речевого недоразвития и особенностей познавательной сферы слабослышащих требует реализации всего комплекса общедидактических методов. Особую значимость в этом комплексе в плане речевого развития учащихся представляют те методы, которые имеют практическую направленность и при использовании которых как бы воспроизводятся действия и операции, образующие определенный речевой навык. Поэтому обучение языку строится на основе разнообразных форм речевой практики. Предлагаемый языковой материал сразу же используется учащимися в речевой деятельности (общение с учителем и между собой, чтение, выполнение самостоятельных письменных работ, беседы, диалоги и др.).

Для развития устной разговорной речи большое значение имеют различные варианты диалогов, бесед в наглядной и отвлеченной ситуациях. Для формирования описательно-повествовательной (монологической) речи наиболее эффективными методами являются разнообразные упражнения по составлению изложений, сочинений, устных и письменных рассказов и описаний. На уроках чтения и литературы с целью развития устной и письменной речи используются методы чтения, рассказа, беседы, составления плана, устных рассказов и пересказов.

В специальной методике преподавания математики разработаны и продолжают совершенствоваться конкретные пути формирования математических знаний и навыков в единстве с развитием речи, наглядного и понятийного мышления.

Навыки в проведении различных измерений, приобретаемые во время занятий математикой, имеют практическое приложение в разных сферах деятельности. В связи с этим большое значение имеют занятия по обучению различным измерениям с помощью приспособлений и инструментов (рулетка, линейка, метр, циркуль, весы, гири). Эти математические знания и навыки тесно связаны с трудовым обучением, занятиями на пришкольном участке.

Изучение геометрического материала, так же как и освоение измерений, протекает практически (использование различных фигур в качестве строительного материала, лепка с предварительным изготовлением заготовок разной формы — частей будущего изделия, аппликации с использованием квадрата, круга и пр.).

Значительным своеобразием отличается в школе слабослышащих преподавание естествознания. Важнейшим условием успешного решения задач данного предмета является использование таких методов, средств и форм обучения, которые обеспечивают непосредственное общение детей с природой и способствуют активизации их познавательной и речевой деятельности: экскурсии, наблюдения, практические занятия на местности, опыты, самостоятельные работы, сравнение предметов и явлений, учебно-опытные работы на пришкольном участке, беседы, обсуждение и систематизация наблюдений и итогов трудовой деятельности, анализ признаков, общих для ряда предметов или явлений, и др. Изучение натуральных объектов природы сочетается с использованием разнообразных наглядных средств обучения (картин, муляжей, чучел, макетов, учебных кинофильмов и диафильмов). Согласно программе большое внимание уделяется выработке у учащихся практических умений и навыков. Их учат вести наблюдения за явлениями и состояниями природы, пользоваться термометром, флюгером, компасом, фиксировать результаты наблюдений, проводить несложные опыты. В формировании у учащихся естествоведческих представлений и понятий большую роль играют уроки ознакомления с окружающим миром. В беседах, описаниях, рассказах, при ведении календаря природы и труда людей анализируются, систематизируются и обобщаются материалы наблюдений, экскурсий, результаты трудовой деятельности детей (в живом уголке, на пришкольном участке), сведения, полученные при изучении растений, животных, строения тела человека, гигиенических требований к охране здоровья. Обучая приемам сравнения, анализа и синтеза, детей подводят к первичным, элементарным обобщениям, учат способу классификации. Все это способствует формированию и совершенствованию логического мышления.

Преподавание истории позволяет использовать метод связного изложения материала учителем (при этом учащиеся опираются на план, опорные слова к рассказу педагога), беседы с применением наглядных пособий, анализа текста учебника. Методы работы с текстом на уроках разнообразны: беседы, составление плана, нахождение главной мысли рассказа, пересказ текста и др. С историческим материалом учащиеся работают и самостоятельно. Для этого предусмотрены следующие виды занятий, повышающие интерес к этому материалу: подготовка к сжатому пересказу статьи, составление вопросов к ней, подбор и описание иллюстраций к рассказу, составление рассказов о героях войны и труда, подготовка сообщений о праздниках, событиях в стране.

Уроки изобразительного искусства строятся на включении учащихся в предметно-практические формы деятельности, что в значительной мере определяет систему используемых методов и приемов. Обучение декоративному рисованию начинают с рисования узоров по готовому образцу, а затем переходят к самостоятельным декоративным композициям, в которых находят отражение формы натуральных предметов, объектов природы. Приобретаемые на уроках изобразительного искусства навыки учащиеся используют на уроках трудового обучения (плетение, изготовление аппликаций, вышивка, изготовление игрушек и т. д.).

Ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства в начальных классах проводится в процессе учебных занятий по темам программы и в специальных беседах об искусстве (в первую очередь на материале произведений выдающихся художников). В ходе этой работы их учат понимать идею, главную мысль произведения искусства и средства художественной выразительности. Демонстрация, анализ произведений, рассказ учителя, устное описание — все это направлено на воспитание любви к искусству. В 4—7 классах беседы об искусстве уже занимают целые уроки, на них демонстрируются произведения разных видов изобразительного искусства.

Таким образом, специфика содержания изучаемого материла, особенности развития слабослышащих учащихся, необходимость преодоления речевого недоразвития и его последствий определяют своеобразие методов и приемов, используемых в учебном процессе.

Учебные занятия в специальной школе, так же как и в массовой, проводятся по классно-урочной системе. Все общие требования к ее использованию в целом актуальны и для учебного процесса в школе для слабослышащих детей. Каждый урок способствует развитию познавательных интересов детей, учит самостоятельности в приобретении новых знаний и обязательно решает воспитательные и коррекционно-развивающие задачи.

Однако при наличии внешне сходных с массовой школой черт урок в школе слабослышащих имеет и свои особенности, обусловленные теми специфическими требованиями, которые предъявляются к специальному обучению. 

В первую очередь они связаны с главной проблемой специального обучения — преодолением речевого недоразвития учащихся.

Все уроки и другие формы занятий, независимо от того, по какому учебному предмету они проводятся, призваны служить целям речевого развития учащихся, учитывать своеобразие восприятия ими речи, обеспечивать широкую практику речевого общения. Поэтому продуманный отбор речевого материала, обеспечение семантизации новых слов и форм и введение их в активную речь являются задачами любого урока или внеклассного занятия в школе слабослышащих.

Каждая форма занятий включает в себя не только собственно учебные виды деятельности, но и организацию занятия, инструктирование учеников, подведение итогов, проверку результатов учебной работы, предоставляющие богатые возможности для развития речи детей. На успешную реализацию этих возможностей влияет решение следующих вопросов: выбор организационных форм обучения, определение их роли и места в учебном процессе, их сочетание; соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке; связь разных видов деятельности учащихся с развитием их речевой активности (мероприятия, обеспечивающие практику общения на уроке и вне урока); установление оптимального соотношения между самостоятельной работой детей и их занятиями, протекающими при непосредственной помощи учителя.

При решении специфических задач, связанных с преодолением речевого недоразвития, наибольший эффект достигается лишь в условиях применения всех существующих организационных форм (урок, индивидуальные занятия, самостоятельная работа, внеклассные и внешкольные формы учебно-воспитательной работы) при сохранении ведущей роли за уроком. Именно урок позволяет вести занятия целенаправленно, с дозировкой речевого материала, проработкой его в необходимой системе и последовательности, в соответствии с закономерностями формирования речевых навыков.

Значительное место в младших классах школы слабослышащих занимают индивидуальные занятия, на которых проводится работа над произношением и развитием слухового восприятия. Выполнение домашних заданий учениками специальной школы не только преследует обычную цель закрепления материала уроков, но в значительной мере направлено на расширение речевой практики.

Экскурсии, факультативы, участие в посильных видах общественного труда — все это, с одной стороны, побуждает учащихся к словесному общению, а с другой стороны — способствует непроизвольному закреплению и развитию речевого запаса, повышению уровня владения тем или иным языковым материалом в процессе специально организованных занятий. При этом связь между разными формами организации работы по формированию речи может быть различной: от работы над материалом на уроке к закреплению и расширению его во внеклассное время и, наоборот, от внеклассных форм — к уроку. Последнее целесообразно, когда первоначальное знакомство с тем или иным речевым материалом удобнее начать с экскурсии, с наблюдения за реальными объектами, с использования определенной лексики и фразеологии в играх, в трудовой деятельности.

Наличие индивидуальных особенностей речи слабослышащих учащихся и необходимость заниматься по общей программе делают актуальной проблему соотношения способов организации работы на уроке. Значительно возрастает, по сравнению с массовой школой, необходимость индивидуализировать задания, дифференцировать помощь учащимся. Групповые формы работы на уроке также позволяют учесть состояние речи детей и, кроме того, организовать их непосредственное общение при выполнении одного и того же задания. Фронтальная, индивидуальная и групповая формы работы на уроке создают условия для взаимоконтроля и взаимопомощи, что также способствует мотивированному общению.

Организуя деятельность детей на уроке и вне его, учитель и воспитатель способствуют развитию навыков построения самостоятельных устных и письменных высказываний. Однако на начальных ступенях овладения речью решение этой задачи связано со значительными трудностями, так как речевые навыки детей еще находятся на низком уровне (сначала они пользуются в речи в основном готовыми высказываниями). Но нельзя научить речи только на готовом речевом материале, упражняя детей в неоднократном использовании его в нужной ситуации. Важно овладеть языковым материалом, способами его преобразования в меняющихся условиях общения, в зависимости от возникающих каждый раз новых задач выражения суждений, отношений, чувств, побуждений и т. д. Поэтому учителю приходится оказывать помощь в подборе нужных слов, тщательно продумывать организационную сторону деятельности детей, используя различные способы побуждения их к высказываниям, к уточнению мысли, к выражению ее в более развернутой форме. Самостоятельные высказывания детей содержат много ошибок и неточностей. При исправлении этих недочетов требуется большая тактичность. Нужно помнить о длительности и сложности процесса становления речи, о множестве условий, необходимых для ее совершенствования.

Своеобразие познавательной деятельности слабослышащих детей обязывает педагога обеспечивать их подготовку к овладению обобщениями, знаниями, умениями и навыками. Она проводится в виде различного рода практических занятий, в том числе включенных в разные виды внеурочной учебно-воспитательной работы (экскурсии, трудовая деятельность, игры).

Планирование любого занятия включает выбор наглядных средств (натуральных объектов, картин, макетов, моделей, аппликаций, муляжей, диапозитивов и др.).

Учитывая сложность выработки общеучебных умений и навыков в условиях недостаточной сформированности речи и отвлеченного мышления, на всех занятиях основную часть времени следует отводить практическим упражнениям, лабораторным работам, выполнению заданий тренировочного характера.

Большие требования предъявляются к речи учителя и воспитателя специальной школы (как к ее содержательной стороне, так и к форме выражения). Для слабослышащих учащихся речь учителя — главный источник приобретения речевого опыта. Поэтому она должна быть предельно отчетливой, достаточно громкой (но без форсирования голоса), обязательно сохраняющей естественность интонаций, правильно расчлененной паузами. Необходимо использовать все средства смысловой и эмоциональной выразительности (логическое ударение, тембровую окраску, ритм, темп). Лучшему пониманию речи учителя способствует и использование внеречевых компонентов: выразительной мимики лица и естественной жестикуляции.

На занятиях учитель наряду с устной формой общения использует письменную и дактильную. Последняя применяется главным образом при коррекции ошибок произношения, введении новой лексики, исправлении грамматических ошибок. Сочетание названных словесных средств зависит от изучаемого на занятиях материала, этапа его освоения, уровня речевого развития учащихся.

В настоящее время средством компенсации нарушенной функции слухового анализатора является компьютер.

Индивидуальные компьютерные программы по различным темам и учебным предметам позволяют слабослышащим учащимся получать информацию в более доступном варианте — на зрительной основе. Специальная разработка компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием речи, мышления, памяти и других психических процессов.

■ Педагогическая характеристика системы обучения слабослышащих учащихся языку

Обучение языку в школе слабослышащих предусматривает формирование у учащихся полноценного средства общения, орудия познания (мышления). Преодоление речевого недоразвития и связанных с ним отклонений в познавательной деятельности является необходимым условием не только для изучения языка как специального предмета, но и для успешного овладения основами наук, получения трудовой подготовки. По мере достижения элементарного уровня речевого развития овладение языком как средством общения и его изучение сливаются в единый процесс, создающий прочную базу для полноценного психического развития слабослышащих детей.

В ходе формирования речи и ее коррекции предусматривается решение целого комплекса взаимосвязанных задач: развитие у детей понимания обращенной к ним речи; формирование продуктивной устной речи; расширение лексико-грамматического запаса; обучение диалогической и монологической речи; обучение письменной речи; формирование словарного состава и грамматического строя речи; первоначальное ознакомление с системой языка. Обучение слабослышащих детей языку обязательно предполагает всестороннее и систематическое изучение учителем их речи. Оно направлено на выявление как типичных, так и индивидуальных особенностей речи слабослышащих учеников. Изучение речи проводится в виде предварительного обследования и текущих наблюдений за процессом овладения произношением, словарем, грамматическими навыками. Полученный материал фиксируется, анализируется, а затем сравнивается с результатами проводившихся ранее наблюдений. Такой сравнительный анализ позволяет увидеть динамику речевого развития ребенка, его характерные тенденции и в связи с этим оценить эффективность усилий учителя и наметить пути дальнейшей работы.

Обучение слабослышащих языку осуществляется в коммуникативной системе, которая обеспечивает усвоение языка в процессе его практического употребления в целях общения (непосредственного и опосредованного, в виде чтения и письма), приобретения знаний об окружающем мире.

Система специального обучения языку опирается на действие наиболее общих закономерностей, которые свойственны развитию речи в норме: поэтапность в овладении языковым материалом и речевыми навыками, развитие речи в связи с разными видами деятельности, последовательность в усвоении функционально-стилистических типов речи, постепенный переход от наглядно-ситуативных к отвлеченно-контекстным формам общения, от понимания речи к ее продуцированию. Для того чтобы эти закономерности получили наиболее полное выражение в ходе специально организованного обучения языку, в системе занятий предусмотрено создание соответствующих условий и использование разнообразных дидактических средств. Отбор и систематизация речевого материала, создание наглядных ситуаций в ходе учебной, игровой и трудовой деятельности, побуждающих детей к общению, последовательность введения в учебный процесс разных видов и форм речи обеспечивают компенсаторную основу специального процесса обучения языку.

В системе занятий по формированию речи и изучению языка предусмотрено оптимальное соотношение между осознанным отношением учащихся к построению высказываний и автоматизированными, преднамеренно не контролируемыми актами речевой деятельности. Этому способствуют сочетание упражнений сугубо практического характера с упражнениями, требующими элементарного языкового анализа, расчетливое дозирование знаний о языке, переход от заданий, предполагающих осознанное оперирование языковыми средствами, к заданиям, выполняемым с меньшим контролем.

Каждая форма и вид речи в обучении слабослышащих детей языку выполняют специальную роль, связанную с учетом лингвистических, психологических, дидактических особенностей речи (устной и письменной, диалогической и монологической, побудительной и описательно-повествовательной, ситуативной и контекстной и т. п.). Наиболее доступной и эффективной на начальных этапах речевого развития слабослышащих является побудительная речь, которую использует педагог, организуя деятельность детей, сообщая им необходимый речевой материал в обстановке, максимально приближенной к ситуации естественного общения. Эта разновидность речи дидактически удобна для подведения учащихся к использованию ими повествовательной и описательной форм речи.

В соответствии с принципом дифференцированного использования форм и видов речи учитель устанавливает контакты с классом и учащихся друг с другом, выбирает наиболее рациональные пути введения нового языкового материала, его первичной семантизации и подведения детей к обобщению. Выбор и сочетание разных форм и видов речи позволяет педагогу также находить возможности для стимуляции речевой активности учащихся, развития наиболее точного восприятия ими звуко-буквенного состава слов, выявлять степень сформированности тех или иных речевых умений и навыков, корригировать ошибки.

 Систематическая, специально планируемая работа над ошибками в самостоятельной речи учащихся является важным средством преодоления речевого недоразвития, одним из видов их речевой практики. Привлечение внимания к ошибкам и их исправление способствуют активизации словаря, развитию грамматических навыков. В соответствии с характером, типом ошибок, бывших предметом анализа на уроке (после проведения письменной работы), учащиеся получают задания для выполнения тренировочных упражнений.

Самостоятельное (даже в самых минимальных размерах, как это имеет место в начале обучения) усвоение новой лексики, грамматических форм и конструкций является существенным фактором речевого развития слабослышащих детей. Поэтому использование, коррекция и уточнение речевого запаса, приобретаемого вне специально организованного учебного процесса, являются важнейшим условием обучения языку. В процессе бесед, диалогов, коллективно составляемых устных и письменных рассказов, самостоятельных письменных работ учитель поддерживает инициативу детей в использовании слов, усвоенных вне уроков, привлекает внимание всего класса к этому материалу, организует его коллективное обсуждение.

Содержание обучения языку отражено в программах и реализуется в ходе учебно-воспитательного процесса. Особенность программы по русскому языку для школы слабослышащих состоит в том, что она разработана с учетом своеобразия речевого развития учащихся. Содержание и структура программы, принципы отбора и компоновки материала, определение объема требований к умениям, навыкам, знаниям и последовательности их усвоения подчинены ведущей цели обучения — овладению языком как средством общения и орудием познания.

Наряду с обеспечением практической направленности в обучении языку в программе учтены и задачи изучения языка как предмета школьного образования. Это достигается двумя путями: во-первых, по мере реализации требований практического овладения языком подключаются требования к приобретению учащимися некоторых сведений о языковых явлениях (2—4 классы); во-вторых, начиная с 4-гокласса, вводится раздел «Грамматика и правописание», предусматривающий изучение языка как учебного предмета.

В построении программы, в отборе и группировке материала учтены как наиболее общие закономерности развития речи и мышления, так и особенности самого языка, его лексики и грамматики. Существенно то, что отбор и группировка материала произведены на основе научно обоснованных принципов, прошедших проверку в практике обучения слабослышащих, что одновременного позволило учесть и общие требования дидактики.

Программа по русскому языку включает несколько разделов: обучение грамоте; чтение; развитие речи; формирование грамматического строя речи; грамматика и правописание; обучение произношению.