Схема рационального применения различных методов обучения

Методы самостоя­тельной работы	Для развития самостоятельности в учебной дея­тельности, формирова­ния навыков учебного труда	Когда мате­риал доступен для самостоя­тельного изучения		Когда ученики подготовлены к дедуктивным рассуждениям
Дедуктивные методы	Для развития умения осуществлять дедук­тивные умозак­лючения (от об­щего к частно­му) и развития -умения ана­лизировать	Когда содержание темы из­ложено в учеб­нике дедуктивно или его осо­бенно рацио­нально изло­жить подобным образом		Когда ученики подготовлены к индуктив­ным рассуж­дениям и за­трудняются в дедуктивных рассуждениях
Индуктивные методы	Для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключе­ния (от частного к общему)	Когда содер­жание темы изложено в учебнике индуктивно или его рациональ­нее изложить так		Когда учени­ки подготов­лены к проб­лемному изучению данной темы
Поисковые методы	Для развития самостоя­тельности мышления, исследова­тельских уме­ний, творче­ского подхода к делу	Когда содержание материала имеет средний уровень сложности		Когда учени­ки еще не готовы  к проблем­ному изучению этой темы
Репродуктивные методы	Для форми­рования знаний и навыков	Когда содержание слишком сложно или весьма просто		Когда учени­ки еще не готовы к проблем­ному изучению этой темы
Практические методы	Для развития практических умений и навыков	Когда содер­жание темы включает прак­тические уп­ражнения, про­ведение опы­тов, выполне­ние трудовых заданий		Когда ученики готовы к выполнению практических заданий
Наглядные методы	Для развития наблюда­тельности, повышения внимания к изучаемым вопросам	Когда со­держание учебного материала может быть представле­но сред­ствами на­глядности		Когда наг­лядные по­собия дос­тупны уче­никам Дан­ного класса
Словесные методы	При форми­ровании теоретичес­ких и фактичес­ких знаний	Когда материал носит преимущественно теоретико-информа­ционный характер		Когда ученики готовы к усвоению словесной информа­ции
В каких случаях рационально применять	1. При решении каких задач этот метод применяется особенно успешно	2. При каком содержании учебного материала особенно рационально применять этот метод		3. При каких особенностях учащихся рационально применять этот метод
Методы самостоя­тельной работы	Когда имеют­ся дидактиче­ские материалы для Само­стоятельной работы учени­ков и время, чтобы ее организовать на уроке
Дедуктивные методы	Когда учитель владеет дедуктивными методами обучения
Индуктивные методы	Когда учитель владеет индуктивными методами обучения (обычно учителя владеют ими)
Поисковые методы	Когда учитель имеет время для проблем­ного изуче­ния темы и хорошо вла­деет поиско­выми метода­ми обучения
Репродуктивные методы	Когда учитель не имеет времени для проблемного изучения данной темы
Практические методы	Когда учитель располагает учебно-матери­альными посо­биями, дидак­тическими ма­териалами для организации практических упражнений
Наглядные методы	Когда учитель располагает необходимы­ми наглядны­ми пособиями или может из­готовить их са­мостоятельно
Словесные методы	Когда учитель владеет этим методом лучше, чем другими
В каких случаях рационально применять	4. Какие возможности должен иметь учитель для использова­ния данного метода

■ Особенности использования некоторых методов в обучении детей с нарушениями слуха

Опыт работы показывает, что глухие дети в состоянии усвоить абстрактные понятия только при постепенном отвлечении от свойств и признаков конкретных предметов, их особенностей, конкретных фактов и явлений, изучаемых на уроке. Большое значение при этом имеет специальная система наглядности, обеспечивающая постепенный переход от наглядно-чувственного восприятия к обобщенному, абстрактному мышлению. Поэтому понятны особые требования к наглядным пособиям, которые должны направлять мысль учеников от конкретного к общему, от явления к его сущности, от многообразия явлений к закономерностям. Очень важно, чтобы в наглядных пособиях, отображающих явления или предметы одного и того же класса, четко выделялись их основные существенные стороны и признаки, на. которых сурдопедагог и должен концентрировать внимание учащихся в процессе работы. Поэтому не следует использовать наглядные пособия, содержащие обилие деталей, отвлекающих внимание учеников от основных свойств и признаков изучаемых объектов, или не имеющие прямого отношения к рассматриваемому на уроке вопросу. Весьма эффективна демонстрация пособий, где сочетаются реалистическое и схематическое изображения изучаемых объектов. Такие пособия облегчают переход от конкретного к абстрактному, от явления: к сущности и в конечном счете способствуют развитию абстрактного мышления глухих и слабослышащих школьников. Это могут быть, например, кинофрагменты, сочетающие натурные кадры и схематические мультипликации. Изобразительные средства наглядности полезно дополнять схематическими чертежами, моделями, что расширяет сенсорную основу для обобщений, развивает наглядно-схематическое мышление глухих: и слабослышащих детей.

Не следует злоупотреблять обилием средств наглядности на уроке. Это рассеивает внимание учащихся, не позволяет уяснить главное, без чего нельзя прийти к правильному пониманию закономерностей, к обобщениям и выводам.

Важно, чтобы весь учебный материал, используемый на уроке для формирования понятий, полно и доказательно раскрывал наиболее типичные стороны изучаемых предметов и явлений, наиболее существенные объективные связи и отношения. Это, несомненно, облегчит аналитическую работу учащихся с нарушениями слуха, будет способствовать развитию у них абстрактного мышления. Кроме того, необходимо в ходе всего урока умело переводить мысли учеников от конкретного к абстрактному и наоборот.

Недостаток многих уроков состоит в том, что учитель самим содержанием и методами работы не акцентирует внимания учащихся на наиболее существенных признаках и связях изучаемых предметов и явлений. В результате вместо процесса формирования понятий на основе эмпирического материала или путем логических умозаключений и выводов ученикам сообщаются для заучивания готовые формулировки научных понятий. Естественно, что усвоенные таким путем понятия не становятся основой для последующей самостоятельной познавательной деятельности школьников.

Последовательно реализуя принцип развивающего обучения, нужно продумывать соотношение на уроке вербальной (устной) и практической деятельности. Многие сурдопедагоги ошибочно полагают, что развитие мышления глухих и слабослышащих учащихся осуществляется главным образом во время различного вида бесед. Такое увлечение нанесло вред в начальных классах при обучении чтению, развитии речи и формировании вычислительных навыков, О чем писал в свое время С.А. Зыков. В старших классах оно мешает глубокому проникновению мысли учеников в существо рассматриваемых вопросов, так как учителя обычно любое суждение и вывод собирают «по крохам»— складывают из лаконичных, малозначимых в отдельности ответов глухих школьников на измельченные вопросы. При таком подходе не развиваются логически целостные высказывания, которые характеризуют уровень мышления учащихся с нарушениями слуха. Во многих случаях целенаправленный рассказ или проблемно построенная лекция учителя развивает мышление учащихся в большей мере, чем беседа.

Однако в школе для детей с нарушениями слуха нельзя вовсе отрицать большую роль метода беседы в процессе обучения: при умелой постановке любая из устных форм может развивать коммуникативные умения и навыки, мышление школьников, стать надежным способом овладения знаниями. Для этого учитель должен целенаправленного выбирать материал, акцентируя внимание учеников на существенных сторонах изучаемых предметов, явлений, фактов.

Необходимо также, чтобы каждый учитель выполнял программный минимум лабораторных работ. Последние не могут сводиться лишь к закреплению знаний или к иллюстрации уже полученной информации. Лабораторные работы должны использоваться в качестве одного из методов усвоения новых знаний.

Особенно целесообразно проводить фронтальные кратко временные опыты, чтобы получить исходный материал для формирования новых представлений или понятий у учащихся. Лабораторный эксперимент должен стать основой познавательного поиска учеников на уроках в старших классах. Главное здесь — соотносить характер заданий, отбор материала, уровень требования к ученикам с их возрастными особенностями и с познавательными психофизическими возможностями. Степень самостоятельности учащихся при выполнении лабораторных работ последовательно растет: сначала работы выполняются по готовым инструкционным картам, затем — по самостоятельно разработанным планам, вытекающим из проблемной задачи, поставленной учителем. Наибольшая самостоятельность старшеклассников достигается в условиях лабораторного практикума.

Источником новых знаний могут быть наблюдения глухих и слабослышащих учащихся за явлениями природы и общественной жизни. Этот метод успешно развивает самостоятельность суждений учащихся с нарушениями слуха, умения делать выводы, приучает к активной учебной деятельности. Но все это справедливо при условии, если наблюдения проводятся по тщательно разработанному плану и помогают выявить наиболее важные, с точки зрения изучаемого вопроса, стороны явлений. Результаты наблюдений затем должным образом обобщаются под руководством учителя, включаются в общую систему научных знаний по предмету.

 Совершенствование методов обучения органически связано с решением другой задачи — активизации познавательной деятельности учащихся, что является важнейшим условием повышения эффективности учебного процесса.

Наиболее существенные направления активизации учебной деятельности школьников следующие:

•   творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач;

•   закрепление, обогащение и систематизация знаний в процессе их вариативного применения (учащиеся должны уметь теоретически обосновать практические действия, с одной стороны, и находить практическое приложение законов и правил — с другой);

•   формирование навыка переноса знаний и умений (этому в значительной мере способствуют осуществление внутрипредметных и межпредметных связей, проблемное изложение материала, рациональная система закрепления и повторения пройденного).

«Перерабатывать» в сознании получаемую информацию ученик может, если он умеет сравнивать (противопоставлять) изучаемые предметы или явления; выявлять объективные связи и отношения; классифицировать и обобщать фактический материал, чтобы выяснить важнейшие закономерности, лежащие в основе формируемых понятий. Наиболее интенсивная мыслительная «переработка» нового материала осуществляется на этапе его первичного восприятия и осмысления. Мыслительная активность школьников возрастает, если не преподносить им готовые выводы, а вооружать материалом для самостоятельных умозаключений, побуждать к познавательному поиску. Для этого широко используют личные наблюдения учащихся по специальным заданиям учителя; школьники учатся привлекать и анализировать факты из своего личного жизненного опыта. Хорошие результаты дает проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного материала, полученного из нескольких источников. Выполнение всех этих видов работ позволит глухим и слабослышащим школьникам делать правильные выводы на основе самостоятельного анализа предложенного фактического материала, а также обосновывать и доказывать свои суждения и выводы, реализовывать ранее усвоенное для: приобретения новых знаний или для овладения новыми навыками, использовать ранее усвоенные умения и навыки для: решения вариативных по содержанию и характеру практических задач.

Активная познавательная деятельность учеников при закреплении знаний возможна в том случае, если учитель сумеет придать упражнениям осмысленный характер, в полной мере реализовать принцип единства теории и практики, добиться теоретического обоснования учащимися результатов выполняемых практических работ.

Нужна и большая вариативность учебных заданий — это заставит учеников творчески подходить к практическому применению теоретических знаний. Это могут быть не только обычные упражнения, но и демонстрационные и фронтальные опыты, наблюдения, работа на компьютере, подтверждающие изучаемые закономерности на ранее известном ученикам материале; проведение специальных упражнений, которые требуют наиболее рационально использовать новые знания, в том числе и в комплексе с ранее усвоенными. Значительное место в учебном процессе следует отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным логическим операциям и формам мышления (например, производить классификацию предложенного материала по тем или иным признакам, обосновывать то или иное правило доказательствами и примерами, анализировать течение и результаты химических реакций или физических процессов и т. д.).

Овладение умениями и навыками было и остается важнейшей задачей работы по закреплению знаний. Но в ходе этой работы нужно обращать внимание на развивающие функции обучения.

Комплексное решение этих двух задач возможно при наличии следующих условий:

• хорошее усвоение и осмысление теоретических знаний, на основе которых вырабатывается «умственный план действий» при решении практических задач;

• такая степень овладения первичными навыками, которая позволяет сознательно оперировать ими при любом изменении ситуации, а также решать частные задачи;

• знание рациональных приемов умственных и практических действий, способность избирательно применять их соответственно поставленной задаче;

• многократные и разнообразные вариативные упражнения, обеспечивающие переходы от теории к практике и наоборот;

• использование творческих видов работ, развитие нелинейного мышления учащихся;

• постоянный контроль и самоконтроль за результатами практических действий, их обоснование и доказательство достоверности, развитие самоанализа (рефлексивного мышления).

Не менее важное значение в сравнении со слышащими имеет и использование игровых приемов и методов обучения.

Игра как метод получает все больше распространение в обучении детей с нарушениями слуха. В многочисленных исследованиях (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивается, что игра способствует развитию личности ребенка в целом: его памяти, воображения, речи, мышления, эмоциональной сферы, самостоятельности и творческой активности. Особенно большое значение в специальной коррекционной школе придается использованию дидактических игр. Ценность их как метода заключается в том, что в игре глухие и слабослышащие дети легче усваивают сложный материал, так как запоминание в данном случае носит непреднамеренный характер.

Сущность дидактических игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Именно в процессе дидактических игр возможно целенаправленно формировать у глухих и слабослышащих детей основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию). При широком использовании дидактических, в том числе логических, игр непосредственный интерес к игровому действию постепенно переходит в интерес к мыслительным операциям и логическим задачам, что способствует развитию у учащихся элементов творческой деятельности (Е.Г. Речицкая).

Кроме дидактических игр на уроках (но чаще во внеурочное время) используются сюжетно-ролевые игры.

Например, на уроках по предметно-практическому обучению в 1 классе по теме «Строительство дома» сначала учащиеся распределяют роли (строитель, инженер, архитектор, прораб), получают задание от «начальника стройки», пишут заявку на материалы и инструменты, потом выезжают на «базу» и получают у «кладовщика» необходимое количество арок, панелей, брусков, призм, а начинают строить дом в соответствии с замыслом «архитектора».

Организация и проведение игры — задача достаточно сложная и важная. От того, насколько тщательно спланирована игра, продуманы все структурные элементы игры, организовано общение детей, подобран дидактический материал, поддерживается эмоциональные настрой, атмосфера таинственности, творчества и поиска, зависит успех ее использования как метода обучения.

В последнее время широкое признание получило использование новой группы методов — артметодов, с помощью которых не только формируются новые знания, но и преодолеваются недостатки психофизического и личностного развития. Например, применением музыкальных средств решаются многие задачи психологической коррекции. Расторможенные агрессивные дети приучаются сдерживать свои импульсивные побуждения. Интрапунтивные меланхолики расправляют плечи, поднимают выше головки, начиная плавно кружиться под звуки вальса или бодро шагать, когда вальс сменяется маршем и т. д.

Применение игре-терапии, куклотерапии, библио-, сказкотерапии, живописи не только выявляет психологические особенности детей, но и является средством: установления контактов между детьми, познания особенностей собственного характера при сопоставлении его с поведением: персонажей читаемых произведений или разыгрываемых персонажей.

При работе с малышами большое значение приобретают различные пантомимические игры пальцами и передача условных образов различных персонажей. В игровых заданиях с куклами на уроках чтения, развития речи, ритмики лучше, чем в других видах театрализованных игр, отрабатывается интонационная выразительность образа, поскольку ребенок сосредоточен на синхронном действии руки и голоса.

Немаловажное значение в овладении детьми с нарушениями слуха художественно-речевой деятельностью имеют специальный показ выразительных движений, мимика и пантомимика, отражающие эмоциональную экспрессию образов (вразвалку неспешно шагает медведь, бежит рысцой серый волчище; изящно, заметая следы пушистым хвостом, передвигается по классу-поляне хитрая лисица).

В сюжетно-ролевых, режиссерских играх, проводимых на уроках предметно-практического обучения, развития речи (темы «Наша улица», «Правила дорожного движения», «Строительство дома», «В магазине», «На вокзале», «В библиотеке»), происходит не только познание социальной действительности, но и отрабатываются навыки совместных действий.

В процессе драматизации дети овладевают способами организации и разыгрывания сюжета прочитанного произведения, цепного построения композиции, учатся добиваться выразительности в передаче образа.

Сказки и другие литературные произведения должны не только словесно воспроизводиться самими детьми, но и инсценироваться в сочетании с показом табличек с текстом, символов, картинок, рисунков, музыкально озвучиваться, сопровождаться пластичными движениями всего тела и рук, при этом ведущим в процессе художественно-речевой деятельности в младших классах является диалог взрослого и детей, что способствует развитию коммуникативных способностей ребенка с нарушенной слуховой функцией.

Театрализованная деятельность старшеклассников на основе изученных классических произведений (например, отрывков из пьес А.Н. Островского) способствует развитию творческих способностей детей: исполнительских (двигательных, пластических, речевых), оформительских (декорации, костюмы) продуктивных (творческая интерпретация сюжета, импровизация).

Театрализованно-игровая деятельность широко представлена в работе многих школьных коллективов специальных школ России. Она обладает поистине уникальными возможностями для развития и коррекции познавательной, эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями слуха и создает условия для их успешной социальной и психологической адаптации и приобщения к художественной культуре.

■ Специфика использования методов обучения на разных уроках в школах для глухих и слабослышащих детей

С.А. Зыков разработал такую систему обучения, при которой способность речевого общения стала эффективным условием овладения языком, что внесло коренные преобразования в учебный процесс. Обучение не слышащих детей общению языковыми средствами требует связи с разными видами деятельности, использования потребности детей в общении с окружающими, организацией речевой сферы. Путь сообщения «готовых» знаний оказался для глухих школьников сложным и непродуктивным, не обеспечивающим развития их познавательной деятельности. Для развития учащихся в разных аспектах было предложено еще в 70-е годы XX в. ввести в учебный процесс такие виды деятельности, как предметно-практическая, изобразительная, измерительно-вычислительная и др. Связь обучения языку с деятельностью как одно из условий реализации принципа коммуникации пронизывает весь учебно-воспитательный процесс. Самыми специфичными в этом отношении оказались уроки предметно-практического обучения, на которых в качестве эффективного метода — активизации речевого развития, развития познавательной сферы глухих детей, воспитания положительных качеств личности — широко используется предметно-практическая деятельность детей.

В дальнейшем работа по совершенствованию структуры школы и интенсификации учебного процесса в школе глухих для решения задач среднего образования и сокращения сроков обучения предусматривала в том числе усиление действия принципа коммуникации с широкой опорой на предметно-практическую деятельность.

В современной системе обучения языку глухих школьников широко используются разнообразные приемы и методы обучения. Так, в системе обучении языку глухих школьников (С.А. Зыков, А.Г. Зикеев, Л.П. Носкова и др.) рекомендуется проводить систематические и целенаправленные наблюдения самих фактов и явлений языковой действительности, широкое их сопоставление, выявление различных связей и отношений между единицами разных уровней, обобщение на основе выявления существенных сторон: и признаков, подведение единичных фактов под определенные категории, овладение закономерностями и регулярностями языка. Большая часть грамматических сведений должна не сообщаться в готовом виде, а добываться школьниками в процессе анализа предложений разных структур, конструирования языковых единиц или видоизменения языкового материала. Ни одно правило или определение языковых категорий не дается для заучивания, выводы и определения являются результатом самостоятельных действий учащихся, направляемых педагогом. В работе с грамматическим материалом превалирует исследовательский принцип получения знаний. Усвоение моделей предложений и словосочетаний приобщает школьников к лингвистическому пути усвоения теоретических сведений по языку. Обучение школьников речи является достаточно организованным процессом, так как учитель не просто довольствуется единичными фразами, адекватными по содержанию конкретной ситуации. В большинстве случаев он побуждает учащихся припомнить и другие способы выражения данной мысли, вопроса, отношения, сказать то же самое «по-другому», подсказывает школьнику синонимические замены, показывает некоторые различия в значениях, форме выражения, раскрывает смысловые оттенки. Тем самым обеспечивается большая, чем обычно, осознанность усваиваемых языковых средств, преднамеренность в их запоминании и воспроизведении.

В методике работы над строением предложения и семантикой всех строевых единиц внутри него и за его пределами особое внимание уделяется наблюдениям за двусторонними отношениями между языковыми единицами: синтагматическими, легко выделяемыми отношениями между единицами одного уровня (словами, морфемами, фонемами) в реальном речевом потоке, и парадигматическими (смысловыми) отношениями, устанавливаемыми также между единицами одного уровня, но уже в условиях преднамеренного сопоставления предложений разных структур. При сочетании двух линий наблюдения усилия школьников направляются в одном случае на усвоение связей внутри предложения, словосочетания, а затем и слова, в результате чего могут запоминаться конкретные предложение и усваиваться обобщенные грамматические формулы этих связей. В другом случае, когда наблюдения за формой и анализ значения ведутся: по линии парадигматических отношений, школьники усваивают наборы парадигм (фор мы склонения, спряжения, парадигм предложений), что подводит к пониманию значения языковых категорий и их соотношений в системе языка. Такой подход предполагает усвоение языка как структурно-системного образования, единицы которого могут присваиваться и в готовом виде» (запоминаться списками, наборами), и произвольно; конструироваться в соответствии с действующими в языке правилами (регулярностями), т. е. на основе усвоения знаний в виде понятий, умозаключений и: способов действия с языковым материалом.

В обучении наряду с вопросами репродуктивного характера, ответами, которые требуют припоминания: каких-то фактов, все больший удельный вес занимают проблемы продуктивного характера, нацеливающие школьников на переосмысление усвоенного ранее, включение его в новые связи и отношения. Перед ними постоянно ставятся вопросы: «почему?», «что это значит? », «о чем это свидетельствует? », «как ты узнал?», «каково твое мнение?», «где это можно использовать?» и т. п. В средних классах школы глухих еще не имеет места подлинно проблемный характер изложения знаний, учащиеся к нему подготавливаются, постепенно вникая в смысл доказательств, аргументации, широкого использования примеров, подтверждающих высказанное суждение.

Что касается чтения, М.И. Никитина (1995) дает следующую систематизацию методов обучения, используемых на этих уроках (табл. 4).

Вариативность методов, применяемых на уроках чтения, естественно, не ограничивается перечисленными. Необходимо всегда иметь в виду, что в зависимости от этапа работы с произведением, его рода и жанра, сочетание используемых методов видоизменяется. Так, на этапе первичного знакомства с текстом преобладают репродуктивные методы, хотя имеют место и эвристические: выразительное чтение ранее изученных стихотворений, рассказы из личного опыта, пересказ самостоятельно прочитанных произведений. На этапе углубленного изучения произведений ведущими становятся эвристические методы при использовании репродуктивных и небольшого числа творческих методов. На этапе обобщения прочитанного применяются эвристические методы.

Таблица 4

Методы

Покажем эти вариативные сочетания на примере чтения стихотворения А. Плещеева «Весна» (5-й класс) (М.И. Ники тина).

I этап — подготовка к восприятию стихотворения.

Рассказы детей о природе весной (личные    впечатления); рас­сматривание иллюстраций, озаглавливание; проведение словарно-стилистических упражнений.

II этап — непосредственное восприятие стихотворения.

III этап — углубленное изучение произведения.