Названные компоненты характеризуют в своем единстве структуру учебной деятельности школьников.

А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин указывали, что становление подлинной учебной деятельности не может быть сведено в отдельности ни к усвоению знаний, ни к осуществлению способов действий и операций, ни к пониманию учебной задачи. Только отработка целостной учебной деятельности, всех ее компонентов в единстве обеспечивает ее эффективность. На первом месте стоит понимание и принятие учебной задачи, а затем самостоятельная ее постановка, что тесно связано с готовностью школьников к работе и с формированием мотивов учения. Далее следует осуществление школьником активных учебных действий: анализа, сравнения, моделирования, а также овладение новыми способами действий. Первостепенное значение приобретает формирование регулирующих компонентов деятельности (целеполагание, планирование, самоконтроль, самооценка), уровень сформированности которых определяет успешность подготовки учащихся к общественно полезному, производительному труду.

    Особой задачей формирования УД является развитие у глухих учащихся умения самостоятельно выполнять все звенья и самостоятельно переходить от одного звена к другому.

■ Личностно-ролевой подход к формированию учебной деятельности

Необходимым условием полноценного формирования УД является организация совместной деятельности детей.

Многолетний эксперимент по формированию учебной деятельности глухих учащихся (Е.Г. Речицкая, 1987,1990,1997) показал целесообразность использования личностно-ролевой формы организации совместной деятельности. В этом случае одни выполняют ориентировочные действия, т. е. формулируют учебную задачу и предлагают необходимые для ее решения способы действия, другие решают поставленную задачу, третьи контролируют работу первых двух, а там, где ставится задача на оценку, содержательно оценивают происходящее. Благодаря функциональному разделению класса УД превращается в цель и предмет усвоения.

Таким образом, одним из основных условий осознания субъектом своих действий является их моделирование, позволяющее выделить, объективировать как сам предмет деятельности, так и различные способы действий.

Ролевое моделирование структуры деятельности способствует осознанию как самой деятельности в целом, так и отдельных ее звеньев, их последовательности и смысла в общей совокупности. Важно также отметить, что благодаря общению, которое устанавливается в различных формах совместно распределенной деятельности, глухой ребенок получает возможность не только регулировать свое собственное поведение и поведение товарищей, но и испытывать регуляционные воздействия с их стороны.

Во взаимной подстройке действий реализуется регулятивная функция общения. Другими словами, в процессе общения оказывается воздействие на цели и мотивы предмета деятельности, на формирование программы и принятие решений, на исполнение действий и контроль, на основные функции и компоненты деятельности партнера по совместной

работе. Одновременно осуществляется взаимная коррекция поведения. Взаимная коррекция поведения и действий в группе становится фактором превращения учащихся в совокупного субъекта.

Коллективно-социальную, или внешнюю, деятельность людей Л.С; Выготский связывал с интерпсихическими процессами, а индивидуальную, или внутреннюю, деятельность человека — с интрапсихическими процессами. Переход от коллективно-социальной к индивидуальной деятельности является в сущности процессом интериоризации. Как отмечал Л.С. Выготский (1995), функции сначала складываются в коллективе посредством отношений детей, а затем становятся психическими функциями личности.

Для усвоения структурных компонентов УД в школе глухих детей создаются определенные предпосылки в связи с использованием различных форм организации деятельности (с маленьким учителем, бригадами, парами, конвейером). Возможности их применения для активизации речевого развития, самостоятельности, активности глухих школьников рассматривались в работах С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Е.Н. Марциновской, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкой и др.

В процессе обучения с использованием личностно-ролевого подхода на начальных этапах каждый ученик выполняет одну определенную роль, на последующих — происходит совмещение в одном лице сначала двух, а затем трех ролей. Благодаря этому постепенно осуществляется интериоризация внешних, коллективно распределенных действий во внутренние и индивидуальные.

Начинать следует с формирования действий взаимного контроля, взаимной оценки, а затем переходить к формированию действий самостоятельного контроля и самооценки.

Следует подчеркнуть, что в результате поэтапного перехода от внешнего контроля и оценки к собственному, внутреннему контролю и самооценке обеспечивается не только деятельностное, но и личностное совершенствование субъекта деятельности.

Особенно важно уделять внимание формированию процессуального контроля. В этом случае контролируется уже не конечный результат выполняемого действия, а усвоение способов действий в ходе решения учебной задачи.

    Выделению той или иной функции, приданию ей самостоятельного значения в глазах глухого (слабослышащего) ребенка способствует также и обозначение этих функций особыми знаками. Значок, вручаемый каждому участнику, служит не только напоминанием о необходимости выполнять соответствующие правила, но и выступает в качестве опосредующего звена во взаимоотношениях ребенка с партнерами по совместной работе.

Обучение учащихся умению сознательно выполнять функции, соответствующие той или иной роли, целесообразно начинать на уроках предметно-практического обучения (где деятельность учащихся в наибольшей степени объектирована), а затем и на других уроках. К числу приемов, с помощью которых у детей формируется умение самостоятельно выполнять те или иные действия и которые становятся для них своеобразным мотивом учения, относится использование алгоритмических предписаний в виде таблиц, учебных карт, памяток, схем, моделей речевых высказываний, выступающих в качеств внешней опоры для выполнения действий. Полный набор ориентиров особенно важно предоставлять глухим детям на первых этапах обучения. Он обеспечивает возможность самостоятельного контроля выполняемой функции; знания и умения формируются в процессе применения тех или иных действий при решении задач.

Разнообразные формы организации совместной деятельности (работа парами, с контролером, с руководителем, бригадами, конвейером) создают благоприятные возможности для активизации речевого общения учащихся.

В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, сообщения, оценки и т. д. Это содействует развитию как диалогической, так и монологической речи. Овладение разными по функциональному назначению действиями ставит детей перед необходимостью правильного, четкого формулирования инструкций, констатации затруднений, обоснования выбора способа действия, сообщения о проделанной работе, оценке деятельности товарищей и ее аргументации. В речи учащихся постепенно появляются более сложные типы высказываний, содержащие умозаключения, объяснения, рассуждения, доказательства. Применение ролевого моделирования как разновидности коллективной деятельности значительно стимулирует общение детей.

Усвоение словаря облегчается, так как происходит в условиях мотивированного общения, исключающего его механическое заучивание.

Поэтапно каждый ученик осваивает все функции в процессе деятельности и в конечном итоге сознательно подходит к УД как совокупности трех функциональных компонентов:

• ориентировочного (постановка задачи, планирование работы);

• исполнительного (выполнение действий, анализ их содержания);

• контрольно-коррекционного (проверка правильности решения задач на каждом этапе).

Механизм саморегуляции, основанный на подобного рода иерархическом разделении управляющих и исполнительных функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для самого себя и как объект управления (как «Я» — исполнитель действия, которое необходимо отображать, контролировать и организовывать), и как субъект управления, называется рефлексивным. Проявление такого механизма должно быть следствием целенаправленного формирования учебной деятельности.

Для формирования полноценной учебной деятельности глухих детей, для осознания и освоения ими структурных компонентов принципиально новые возможности открывает личностно-ролевой подход к организации деятельности учащихся на уроке.

При этом процесс освоения действий и постановки задачи, контроля, оценки сводится к следующему: совместно-распределенный способ решения учебной задачи развертывается в цепочку взаимосвязанных учебных действий; правила контроля, оценки вплетаются в систему ролевых отношений; предметный план контрольных, оценочных действий постепенно сокращается, переводится в условный; позиция руководителя, контролера фиксируется с помощью специального знака. Контрольные и другие отношения, развернутые и означенные этим способом, становятся для глухого ребенка предметом активного освоения. В процессе интериоризации межличностных отношений ребенок начинает одновременно выполнять две функции — управляющую и исполнительную. Причем управляющую функцию он начинает выполнять не только по отношению к другим, но и по отношению к самому себе, для овладения собственным поведением. В качестве опоры речевой деятельности целесообразно использовать схемы, планы, алгоритмизированные предписания, модели речевых высказываний.

В результате целенаправленного обучения уже к концу второго класса глухие дети умеют сознательно подходить к выбору средств для совершения деятельности, к оценке собственных возможностей при решении поставленной задачи, определению и обоснованию наиболее целесообразной последовательности работы (ориентировочные действия). Учащиеся достаточно четко определяют успешность своей деятельности (действия контроля и оценки). Все это способствует развитию учебно-познавательных мотивов.

Существенное значение для полноценного формирования УД, ее мотивации имеет добрая, гуманная атмосфера, когда педагог отзывчив, доброжелателен, стремится к утверждению достоинства каждого ребенка.

Формирование УД способствует становлению глухих детей как сознательных субъектов осуществляемой ими деятельности, что в конечном итоге способствует их реабилитации и успешной интеграции в среду слышащих.

■ Особенности формирования мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха

В современных условиях проблема мотивации приобретает особую значимость, ибо только при условии положительной мотивации создаются оптимальные условия успешности учебной деятельности ребенка.

Уровни сформированности отдельных сторон мотивации важно включать в число показателей эффективности труда учителя и школьников.

Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности, (ситуативные мотивы).

Решение проблемы мотивацией учения имеет большое значение в обучении глухих детей, где одновременно приходится решать и общие с массовой школой, и специальные, обусловливаемые спецификой нарушения, задачи образования и воспитания личности.

В общей психологии проблема мотивации разрабатывалась такими известными учеными, как Л.C Выготский, А.И. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др., в связи с исследованием структуры человеческой деятельности и сознания, общественно-исторических по своей природе.

Явления мотивации могут быть различного уровня осознания — от глубоко осознанных до непроизвольных; понимаемые и действующие реально. Мотивация складывается, перестраивается, изменяется в процессе деятельности. Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива, отмечал А.Н. Леонтьев. Причем он подчеркивал решающую роль мотивационного компонента деятельности в ее структуре. Развитие и формирование мотивации осуществляется через соответствующую организацию и содержание деятельности. Формирование полноценных мотивов учения составляет важную воспитательную задачу. "Чтобы знания воспитывали, писал А.Н. Леонтьев, надо воспитывать отношения к самим знаниям, т. е. необходимо в ходе учения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения, что приведет к личностному развитию учащихся - Большое значение для формирования положительной устойчивости мотивации имеют эмоции, сопровождающие эту деятельность, и интересы, возникающие в процессе ее осуществления.

Все мотивы учебной деятельности можно разделить на две большие группы (Л.И. Божович, П.М. Якобсон, М.В. Матюхина);

• мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (УД), связанные с содержанием, процессом и непосредственным результатом УД;

• мотивы, связанные с косвенным продуктом учения (то, что лежит вне самой УД и порождается всей системой отношений ребенка с окружающей действительностью).

В последней группе выделяются следующие подгруппы мотивов:

    • широкие социальные мотивы: долга и ответственности (перед обществом, классом, учителем); самоопределения (понимания знаний для будущего, желания подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования;

• узколичные мотивы: стремление заслужить одобрение у учителя, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такая мотивация была названа мотивацией благополучия;

• желание быть в числе первых учеников, быть лучшим (такую мотивацию условно назвали престижной мотивацией);

• отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителя, родителей, если школьник не будет хорошо учиться. Условно ее назвали мотивацией избегания неприятностей (М.В. Матюхина).

По результатам экспериментов (Е.Г. Речицкая), проведенных с целью анализа мотивации глухих и слабослышащих младших школьников, можно выделить различные виды мотивов: как социальные, так и мотивы, заложенные в самой УД. Особенно значимым представляется мотив благополучия: «хочу получать хорошие отметки» (1-е ранговое место), что свидетельствует о высокой мотивирующей роли оценки в структуре мотивов УД глухих школьников. Дополнительные беседы с учащимися выявили их положительное отношение к отметкам. В среднем 78,5% испытуемых (2—3 классы) хотят получать хорошие отметки. Эти данные говорят о том, что отметка является для глухих детей сильным реально действующим мотивом, хотя к 3 классу число указаний на отметку снижается с 82% (1—2 классы) до 47% (3—4 классы). Вероятно, отметочная мотивация, оставаясь реально действующей, как понимаемый мотив несколько теряет свою значимость.

Аналогичная картина наблюдается у слабослышащих и слышащих детей. Мотив получения хорошей отметки занимает также 1-е ранговое место у первоклассников. К 3-му классу этом мотив у слабослышащих перемещается на 2-е ранговое место, а у слышащих детей — на 4-е. У глухих детей он доминирует до 5 класса включительно, но постепенно уравнивается с другими мотивами. Вместе с тем объективная роль отметки осознается детьми недостаточно. Так, отвечая на вопрос: «Почему ты любишь получать хорошие отметки?», 78,5% испытуемых из числа 25 опрошенных учащихся 2—3 класса говорили: «Мне нравится», «Мама будет рада», «Мне хорошо». Таким образом, большинство указаний связано с эмоциями, которые возникают в результате получения отметок. Хорошая отметка радует ребенка или родителей, помогает избежать осуждения со стороны взрослых.

На втором месте у глухих школьников — мотивы престижного характера, стремления к лидерству: «Хочу учиться лучше всех». Значимость этого мотива отмечается и у слабослышащих первоклассников (3-е ранговое место), тогда как у нормально слышащих сверстников этот мотив не является выраженным. С возрастом у глухих школьников наблюдается уменьшение числа указаний на этот мотив: от 43% в 1—2 классах до 36% в 3—4 классах. Таким образом, можно сделать вывод о завышенной самооценке школьников. Подобные факты отмечались при изучении самооценки глухих школьников 5-х классов (В.Г. Петрова, 1971), при изучении самооценки учебных возможностей глухих подростков (М.М. Нудельман, А.П. Фадеева), при изучении уровня притязаний глухих и слышащих детей (Т.Н. Прилепская).

Полученные данные подтверждают своеобразие развития личности глухих детей. Для младших глухих школьников характерна ситуативная, недостаточно критичная, завышенная самооценка. Можно предположить также, что появление такой самооценки провоцирует узкий круг общения глухих: 6—12 человек в группе-классе в условиях интернатного обучения, что создает объективные предпосылки для возможности «выделиться» в какой-либо деятельности.

Обстановка поощрения даже небольших успехов детей в процессе обучения, оберегания их от трудностей также приводит к появлению не всегда адекватной, завышенной самооценки.

Глухие дети в большей мере, чем слышащие, ориентируется на результаты своей учебной деятельности: «Хочу научиться хорошо читать, писать, решать задачи» (3-е место). Более трети глухих учащихся от 1-го до 4-го класса указывают на этот мотив как на очень значимый. Школа, обучение остаются и сегодня для глухого ребенка одним из важнейших источников знаний, удовлетворения его познавательной потребности, чего нельзя сказать о слышащих детях: со школой начинают конкурировать телевидение, кино, и познавательная потребность развивается в направлении, не связанном с обучением.

На следующем месте — мотивы долга и ответственности. Большое значение для глухих детей имеет мотив долга перед учителем, стремление выполнять его требования. У глухих первоклассников 2-е ранговое место занимает личный долг ученика: «Я знаю, что надо хорошо учиться». Однако к 3-му классу число указаний на этот мотив значительно падает. Третьеклассники как бы забывают об обязанности ученика хорошо учиться. Подобная тенденция отмечается и у нормально слышащих детей.

Мотив самосовершенствования («Хочу после школы учиться дальше») для младших глухих школьников не является актуальным, по-видимому, это связано с недостаточной их информированностью по этому вопросу. И действительно, как показывает практика, целеполагание младших глухих школьников не ориентировано на отдаленную перспективу: будущую профессию, жизненные планы. У глухих детей этого возраста, как показывают наши данные, полученные с помощью полупрожективной методики (испытуемым предлагалось завершить предложения), не обнаруживается отставленности цели в будущее. У большинства учащихся 2—3 классов на первом месте стоят цели, связанные г удовлетворением личных потребностей (посмотреть телевизор, съездить в бассейн, поехать домой на праздники). Таким образом выяснилось, что учебно-познавательные мотивы, а тем более мотивы будущей профессии глухими детьми самостоятельно не актуализируются. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места у слышащих детей. У глухих школьников они занимают промежуточное положение (с 3-го по 8-е место). Для учащихся 1—2 классов более значимой является мотивация результатом и процессом, что, можно рассматривать как следствие развивающего влияния предметно-практического обучения, когда дети с самого начала вовлекаются в активную, самостоятельную и доступную им предметно-практическую деятельность. Что касается содержания учебного материала («Мне нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное»), то для глухих первоклассников этот мотив является слабо побуждающим. Однако от 1—2-го к 3—4-му классу число указаний на него увеличивается в три раза, т. е. можно отметить возрастающий интерес глухих учащихся к содержательной стороне обучения. Этот показатель свидетельствует также об авторитете учителя среди глухих школьников, который является для них одним из главных источников информации и о знаниях, и о нормах поведения, и о нравственных оценках.

На последних местах находятся мотивы избегания неприятностей. В связи с этим можно сделать вывод о том, что возможная негативная стимуляция и внешнее принуждение со стороны педагогов и родителей не будут усиливать мотивацию ученика, а скорее приведут к обратным результатам. Поэтому для формирования положительного отношения к учению следует прежде всего опираться на положительную мотивацию глухих школьников. Аналогичные результаты по мотивам избегания неприятностей («Не хочу получать плохие отметки», «Не хочу, чтобы меня ругали родители и учителя») наблюдаются и у слышащих школьников, но в менее выраженном виде.

В мотивации учения у младших глухих школьников ведущее место занимают социальные мотивы. На это указывала и Н. Г. Морозова. Вместе с тем у глухих детей в отличие от слышащих по числу выборов 1-е место в этой группе занимают узколичные мотивы, и прежде всего мотив благополучия («Хочу получать хорошие отметки»). То есть мотив социального одобрения в виде хорошей отметки представляется весьма значимым для глухого ребенка. Вместе с тем к 3-му классу этот показатель приближается к показателю слабослышащих детей. У слышащих детей 1-го и 2-го классов узколичные мотивы на 2-м месте после широких социальных мотивов, а мотив получения хорошей отметки — на 3-м месте.

Отметим также, что под влиянием обучения у глухих детей происходит возрастание роли учебно-познавательных мотивов, которые в 3—4 классах начинают занимать 2-е место.

К 3—4 классу повышается уровень ориентации на самостоятельное выполнение заданий (1—2-е места). В структуре УД на уроках предметно-практического обучения (ППО) глухих детей более всего привлекает сам процесс изготовления поделок, что, безусловно, имеет важное значение для формирования устойчивых мотивационных установок в целом и говорит о значимости использования предметно-практической деятельности в обучении глухих детей. Учитывая это, важно формировать у учащихся интерес к способам добывания знаний, к решению задач логического типа.

Для того чтобы эффективно руководить учением школьников, учителю необходимо создавать условия, обеспечивающие мотивацию, адекватную современным целям, содержанию, методам обучения и тенденциям развития  в целом. Мотивация должна стать неотъемлемой частью системы процесса обучения, обеспечивая ее функционирование и эффективность. Если учитель думает о влиянии учебной мотивации учащихся, он должен учитывать и их особенности в том или ином возрасте, гибко сочетать частные и перспективные мотивы, формировать педагогически значимые мотивы, которые, будучи личностной целью, станут сущностной характеристикой всей учебной деятельности.

Одним из важнейших условий формирования учебно-познавательных мотивов в единстве с широкими социальными является целеобразование. Успешность УД зависит от направленности целей учащихся на овладение учебным материалом, от выбора ими способов действий. УД не должно быть для детей лишь средством для достижения целей, не г вязанных с ее содержанием. Важно побуждать учащихся к самостоятельной постановке целей, к анализу (зачем и для чего это нужно знать, уметь делать, к обсуждению условий их достижения, выделению способов действий: как делать, в какой последовательности), к обсуждению предполагаемых трудностей, к сопоставлению результата с поставленной целью.

Такая организация УД, с одной стороны, исходит из модели деятельности ученика, ас другой — способствует развитию у младших глухих школьников широких социальных мотивов, мотивов самосовершенствования, долга, ответственности, будущего самоопределения, будущей профессии. Другим важным условием формирования в единстве общественно ценных и учебно-познавательных мотивов является содержание учебного материала. Однако мотивационное влияние оказывает не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует как наличным, так и возможным потребностям младших глухих школьников. Поэтому сурдопедагогу необходимо изучать эти потребности и учитывать их в процессе подбора и организации учебного и иллюстративного материала, выбора форм деятельности учащихся и т. п. Вместе с тем новый материал должен и формировать, и развивать потребности учащихся, поэтому в нем должна обязательно содержаться новая, достаточно сложная (с учетом зоны ближайшего развития), интеллектуально и эмоционально насыщенная информация.

Формированию мотивации и интереса к учению способствует также использование возможностей учебного материала. Так, при организации и подаче учебного материала должны учитываться такие факторы, как научность, новизна, практическая значимость, межпредметные связи, разнообразие подачи материала с широким использованием игровых приемов, продуманной занимательности. Одним из видов работ, вызывающих интерес у учащихся, является графическое и знаковое моделирование.

Возрастают мотивация и интерес к учению в тех случаях, когда сурдопедагог поощряет поиск разных способов и вариантов решения, их сопоставление и выбор наиболее рационального, экономного или нового способа действия. Поисковый характер деятельности и элементы творчества должны целесообразно сочетаться с репродуктивной деятельностью. Развитию познавательного интереса не способствует как излишняя регламентация действий, так и отсутствие, особенно на первых порах, необходимого алгоритма, который лежит в основе любой творческой деятельности. В связи с последним, важным представляется вооружение учащихся обобщенными способами действий — анализа объекта деятельности, подлежащего изготовлению (уроки ППО), анализа языкового материала и т. д. Положительная мотивация возрастает также, если учитель оценивает не только итог работы, но и сам процесс. Отметим, что для глухих младших школьников на первых этапах усвоения нового материала особенно важны поэтапная организация и оценка деятельности.

Надежным средством повышения мотивации является формирование у глухих школьников приемов взаимоконтроля и взаимооценки, а затем самоконтроля и самооценки, т. е. вовлечение их в процесс оценивания. Вызывают интерес у глухих детей наглядные формы взаимоконтроля — таблицы учета (за правильное выполнение задания, грамотную речь, аккуратность и т. п.).

Стимулирует учащихся самостоятельность выполнения отдельных компонентов УД — постановка учебной задачи, выполнение учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Эффективным способом в этом случае является ролевое моделирование структуры деятельности, что создает условия для осознания себя субъектом УД.

Для формирования социальных мотивов учения важной представляется также организация совместной деятельности школьников.

Экспериментальные данные (Е.Г. Речицкая, 1990) покалили высокую мотивирующую функцию оценки для младших глухих школьников. Но если часто пользоваться отметкой как мотивирующим средством, то происходит сдвигание центра мотивационной сферы на внешнюю сторону деятельности. Для формирования положительной мотивации необходимо обращать внимание на содержательный анализ работы, причем активно использовать самооценку и самоконтроль, например карточки с основными вопросами темы, по мере изучения которых ребята сами отмечают степень усвоения материала.

И, наконец, большое значение для создания положительной мотивации имеют отношения, складывающиеся в коллективе учащихся, с одной стороны, и между детьми и педагогом — с другой. Доброжелательное и внимательное отношение к детям, умение видеть достоинства каждого, вовремя одобрить, поддержать, заметив успехи, — все это должно лечь в основу деятельности сурдопедагога.

Главный путь воспитания полноценной мотивации — включение учащихся в реальные виды деятельности и социальных взаимодействий на уроке и во внеурочное время (игра, общественно полезная трудовая, художественная, спортивная деятельность), а также создание благоприятной атмосферы учения. К концу начальной школы как первого и наиболее важного этапа в формировании учебной деятельности необходимо создавать у учащихся готовность к формированию осознанных мотивов самообразования и сложных социальных мотивов отдачи обществу, социального сотрудничества. Рассмотренные направления активизации учебно-воспитательного процесса способствуют воспитанию школьника с нарушениями слуха как субъекта УД, формируют у него активное, личностное отношение к знаниям, к способам их приобретения. Активная позиция в учении и общении значительно повышает мотивацию учения.