Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

(с ранним детским аутизмом)

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представ­ляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различ­ными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в не­которых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умствен­ной отсталостью или задержкой психического развития. Эмоцио­нально-волевые нарушения характерны также для детей и подрост­ков, больных шизофренией.

Представленные ниже рекомендации по обследованию аутичных детей и подростков могут использоваться и при изучении де­тей с эмоциональными нарушениями другой этиологии.

5.4.1. Общая характеристика нарушений у аутичных детей. Особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер

Аутичным детям, страдающим первазивным расстройством психики, свойственна повышенная гиперстезия (повышенная чув­ствительность) к различным сенсорным раздражителям: темпе­ратурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, вос­принимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружа­ющая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окру­жающей среды, который, как и она сама, является для него сверх­сильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутич­ных детей на человека вообще и в частности на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. По­этому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают ча­сто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ре­бенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контак­та и наличие немотивированных, необоснованных страхов, воз­никающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ре­бенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру. Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его перифери­ческое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движе­ния, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает ги­перкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глаз­ного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимо­действия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфе­ра аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совер­шенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутич­ного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхохалиях, так и в несформированности мимики и жестов — факторах, сопровождающих речевое вы­сказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению.

Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый для жизнедеятельности человеческого организма психоэмоциональ­ный тонус. В условиях недостаточности энергетического тонизи­рования у аутичных детей возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые патологические формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой патологической формы взаимодействия с окружающим выступа­ют компенсаторные аутостимуляции. Они позволяют ребенку ней-трализовывать дискомфортные состояния и искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные аутостимуляции проявляются стереотипно и носят название стереотипии — устой­чивых повторений однообразных действий.

Возникновение стереотипии обусловлено потребностью аутич-ного ребенка придерживаться только уже знакомых устойчивых форм жизнедеятельности, не вызывающих у него опасений и стра­хов. Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражи­телей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах дея­тельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариа­тивны. Так, например, в двигательной сфере моторные стерео­типии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возни­кают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, заим­ствованных из книг, навязчивых мыслей. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования зна­ком (словом или цифрой), формулой, понятием.

Стереотипии проявляются также в организации пространства (пространственные стереотипии) и быта школьной или домаш­ней обстановки, когда любая перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест. Аутичный ребенок стереотипен во взаи­модействии не только с окружающим, но и в отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведен­ческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаи­модействия с окружающим (первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала — определения расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не может быть изменено). Одежда, которую носит аутичный ребенок, как прави­ло, максимально удобна и маловариативна, т.е. стереотипна (ре­бенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки и т.д.). Избирательность в еде, часто присущая аутичным детям, также является вариантом стереотипии (пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид супа или только чипсы и др.). Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллер­гии. В особо тяжелых случаях аутичные дети могут отказываться вообще от приема пищи.

Особые характеристики стереотипия приобретает в области установления коммуникативных связей (социально-коммуника­тивная стереотипия) и в речевом общении. Так, например, адекват­ные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сфор­мироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже, по­степенно, в результате длительного привыкания, и с другими лицами.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного ребенка. Они являются формой его взаимодей­ствия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность. Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе взросле­ния, но не исчезают из его деятельности совсем. Аутичные подрост­ки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия (избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой быт и т.д.).

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает гетерохронный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой мо­торики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в не­ловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладении элементарными навыками само­обслуживания, несформированности пальцевого хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь).

Отмечается вычурность позы (с расставленными руками и на цыпочках), «деревянность» походки при движении, недостаточ­ность и бедность мимических движений. При этом у ребенка мо­жет быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ус­кользать» от взрослых, т. е. избегать дискомфортных для себя раз­дражителей и социальных контактов.

Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок может в значимой для него ситуации демонст­рировать удивительную ловкость и гибкость движений, например неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия: вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верх­нюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок. Весьма подходя­щими для подобных целей, с точки зрения аутичного ребенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи, верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения. Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов одновременно не исключает отсутствия у него критичной оценки реальной опасности для его жизни. По­этому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного ребенка и предугадывать его возможные действия.

Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере самообслуживания. Развитие навыков самообслуживания пред­ставляет для аутичных детей особую проблему. Даже самые успеш­ные дети, одаренные особыми талантами, оказываются не при­способленными к жизненным ситуациям и к быту. Навыки само­обслуживания даже у них формируются медленно и не развивают­ся качественно, так как усваиваются стереотипно. Дети испыты­вают особые сложности в приеме пищи, о чем было сказано ранее, могут быть неопрятны и стереотипны в одежде, в выборе вида транспорта или маршрута поездки. Так, например, аутичный под­росток или юноша, усвоивший программу, близкую к массовой, может быть повергнут в паническое состояние только из-за изме­нения даты или места значимой для него встречи. Все это затруд­няет социальное приспособление и адаптацию аутичных детей и подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, вклю­чающая формирование навыков социальной адаптации, занимает особое место в коррекционном процессе аутичных детей.