Психолого-педагогическое изучение подростков с нарушениями развития

Особенности развития

Подростковый возраст — это переходный период между дет­ством и взрослостью, период развития ребенка с особыми, при­сущими только этому возрасту чертами. В подростковом возрасте происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологического состояния ребенка и его психики.

Структуры организма ребенка начинают развиваться быстро и неравномерно, в этот возрастной период происходит половое созревание. Бурные психофизиологические изменения делают пси­хику особенно уязвимой к воздействию вредоносных биологи­ческих и социальных факторов, повышают риск возникновения психических заболеваний. Именно в подростковом возрасте фор­мируются разнообразные акцентуации характера, которые при неблагоприятных обстоятельствах могут развиться в психопатии; возникают выраженные нарушения поведения.

В познавательной сфере также происходят резкие сдвиги. Бурно развиваются сложные формы аналитико-синтетической деятель­ности, абстрактное мышление, воображение.

Центральный фактор психического развития в этом возрасте — становление нового уровня самосознания, что приводит к резким колебаниям в отношении к себе, к неустойчивости самооценки. Для подростков характерны эмоциональная нестабильность, не­сдержанность, колебания настроения, связанные с появлением чувства «взрослости», упрямство, проявления негативизма. Повы­шенная ранимость может сочетаться с отсутствием сострадания к другим; развязность и грубость — с застенчивостью и робостью.

Подростковый возраст — период формирования мировоззре­ния, системы ценностей, интересов («второе рождение лично­сти», по А. Н.Леонтьеву). С одной стороны, подросток стремится утвердить свою индивидуальность, с другой — принадлежать груп­пе, соответствовать ее ценностям, причем принятие групповых норм часто идет некритично. Активно идет развитие рефлексии, самоанализа. Анализируются отношения и со взрослыми, сверст­никами, в результате чего могут появиться страхи социального характера, протестные реакции и пр.

Таким образом, даже для нормально развивающегося подрост­ка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличи­вается риск появления девиантного поведения, аффективных на­рушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии под­росткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее, происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих изменений психики, характерных для этого возраста, усиливает­ся влияние неблагоприятных социальных факторов на психиче­ское развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.

Цели и задачи психолого-педагогического изучения подростков с нарушениями развития

Специфика подросткового возраста у детей с отклонениями в развитии определяет задачи их психолого-педагогического изуче­ния, несколько отличающиеся от задач изучения детей более младшего возраста. Основными задачами являются следующие.

Во-первых, квалификации особенностей психики, выявление сохранных и нарушенных функций, иерархии нарушений для определения характера отклонений в развитии. Для диагностики

детей подросткового возраста это не самая главная задача, поскольку обычно такого рода диагностическая работа проводится раньше, и к 11 — 12 годам ребенок обычно уже находится в соответствующем учреждении (специальной коррекционной школе, интернате и пр.). В то же время потребность в диагностике может возникнуть и в более старшем возрасте. Известны случаи неточной (а иногда и неправильной) диагностики, в результате чего ребенок оказывался в не соответствующем профилю нарушений Учреждении (например, в школу или класс для детей с тяжелой умственной отсталостью направляли ребенка с легкой умствен­ной отсталостью или даже слабослышащего). О необходимости уточнения диагноза можно судить, например, по несоответствию учебных успехов ребенка среднему уровню достижений данной категории детей с нарушениями развития (причем успехи могут  быть не только очень низкими, но и очень высокими). Другим показателем может быть, например, выраженная социальная дезадаптация, невозможность приспособиться к школьному коллек­тиву. Уточнение состояния ребенка предоставит ему, хоть и с за­позданием, возможность обучаться в учебном учреждении соот­ветствующего профиля.

Во-вторых, исследование и квалификация состояния пси­хики подростка для выявления причин частных трудностей в обу­чении (неуспеваемости по отдельным предметам), нарушений по­ведения и социальной адаптации в целом. Что касается трудно­стей в обучении, то они вполне возможны и в том случае, когда ребенок учится в соответствующей школе, но имеет ряд индиви­дуальных особенностей психики, препятствующих усвоению от­дельных предметов (нерезко выраженные нарушения простран­ственной ориентировки, моторики; недостаточная мотивация и пр.). Выявление конкретных причин трудностей в обучении помо­жет найти индивидуальный подход к ребенку, «подстроиться» к его возможностям, а в том случае, если нарушения устранимы, — провести коррекционную работу.

Очень важно своевременно выявить причины нарушений по­ведения. Как известно, они могут быть биологического и социаль­ного характера; нередко неблагоприятные социальные факторы усиливают действие биологических (например, психопатоподобных нарушений при умственной отсталости). Зачастую нарушения поведения подростков с отклонениями в развитии связаны с чув­ством собственной неполноценности, ущербности. Таким обра­зом, необходимо исследовать не только самого ребенка (особен­ности эмоционально-волевой сферы, личности и межличностных отношений), но и микросоциальную среду — семью, класс. Большое значение может иметь диагностика взаимоотношений с пе­дагогами. Правильно проведенный анализ причин нарушений со­циальной адаптации поможет в разработке программы коррекционных мероприятий.

В-третьих, диагностика структуры психической деятельно­сти с целью профориентации. Подростковый возраст — период самоопределения. И очень важно помочь подростку с отклонени­ями в развитии правильно оценить свои возможности и выбрать профессиональный путь. Здесь диагностическая работа имеет свою специфику. Прежде всего важно выявить характер профессиональ­ных интересов подростка (т. е. какая сфера трудовой деятельности его привлекает) и степень их сформированности (у детей с от­клонениями в развитии профессиональные интересы часто слабо выражены и неадекватны их способностям). Кроме того, выводы по результатам исследования должны строиться с учетом прогно­за развития тех или иных функций и способностей, который в свою очередь зависит не только от структуры нарушений познава­тельной деятельности, но и от сохранных звеньев психики, сис­темы установок и ценностей. Желательно также, чтобы на основа­нии диагностики профессионально значимых качеств в случае необходимости могла проводиться коррекционная работа.

Особенности процедуры проведения

Психологического исследования подростков

С нарушениями развития

Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследова­ния, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд осо­бенностей. Здесь при установлении контакта с ребенком очень важно учитывать особенности подросткового возраста — тенден­цию к самостоятельности, чувство Я. Хотя у подростков с откло­нениями в развитии эти черты выражены в меньшей степени, чем у нормально развивающихся детей, следует все же принимать их во внимание.

У подростков могут быть и выраженные аффективные вспыш­ки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный подход. Спокойное, уважительное отношение к подростку — важ­ный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе иссле­дования.

Существуют и специфические особенности, которые необхо­димо учитывать в ходе установления контакта, поиска верного тона в общении с подростком. Так, дети с гиперкинетической формой детского церебрального паралича могут быть расторможенными, не всегда соблюдают дистанцию в общении со взрос­лыми, тогда как дети с гемипаретической формой сенситивны, тормозимы; подростки с нарушениями слуха более активны, стеничны по сравнению со слабовидящими и незрячими.

При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обуче­ния дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь использу­ются классические экспериментально-психологические методи­ки, причем в полном варианте. Так, например, если в дошколь­ном возрасте методика «Предметная классификация» проводится лишь в два этапа и с использованием не всего набора карточек, то в подростковом возрасте она применяется целиком, в три эта­па. К тем методикам исследования познавательной сферы, кото­рые используются в более младшем возрасте (например, «Исклю­чение лишнего предмета»), добавляются новые, недоступные млад­шим детям («Простые аналогии», «Сложные аналогии»).

Поскольку в целом улучшается интеллектуальное и речевое развитие детей, становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отно­шений — опросников, проективных тестов.

Вместе с тем, хотя исследование личности и межличностных отношений в подростковом возрасте — чрезвычайно важная зада­ча, следует помнить о необходимости тщательного подбора мето­дик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особен­ностей ребенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными.

Так, например, при предъявлении опросников важно быть уверенным, что подросток понимает значение вопроса полно­стью: в противном случае время будет потрачено зря, а результа­ты — недостоверны. Уровень же понимания текста не всегда мож­но с легкостью определить: так, ребенок с нарушениями слуха может не знать какого-то ключевого слова в вопросе, а ответ по типу «да—нет» все же даст. Кроме того, на достоверность полу­ченных данных влияет и общий уровень социального развития под­ростка, его осведомленность о социальных явлениях. Например, в широко распространенном опроснике Айзенка ЕРQ есть вопрос: «Считаете ли Вы, что люди затрачивают слишком много времени, чтобы обеспечить свое будущее, откладывая сбережения, страхуя свою жизнь?». Понятно, что далеко не все подростки с отклоне­ниями в развитии имеют понятие о страховании. Это касается и детей сирот, проживающих в детских домах и испытывающих не­достаток знаний по различным социальным вопросам. Поэтому использование таких опросников, как Патохарактерологический диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опрос­ники Кеттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, ког­да есть уверенность в их доступности для понимания.

Выяснить это можно, например, следующим образом. Прежде чем предъявить опросник, нужно проанализировать, какие во­просы могут оказаться трудными для понимания (значения слов, предлагаемые ситуации в целом), а затем в беседе задать ряд во­просов, чтобы определить, насколько ребенок понимает значе­ние слова или содержание ситуации. Если это понимание непол­ное, но интеллектуально ребенок достаточно сохранен, можно ненавязчиво пояснить ему ситуацию и лишь затем попросить его заполнить опросник (или ответить устно, что считается менее же­лательным, так как в чем-то нарушает конфиденциальность — ведь взрослый в этом случае слышит конкретные ответы на конкретные вопросы, а не просто обрабатывает итоговый список ответов «да— нет», «верно—неверно»; это может смущать подростка и приво­дить к недостоверным ответам). Делать же пояснения в процессе заполнения опросника нельзя, так как в этом случае ребенку навя­зывается та или иная трактовка ситуации другим человеком.

Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исследования личности и меж­личностных отношений. Чем ниже уровень интеллектуального и речевого развития, тем меньше возможность использования тако­го рода методик, тем беднее их арсенал.

Всю совокупность проективных методик можно условно разде­лить на три группы.

Методики, относящиеся кпервой группе, требуют при их выполнении наибольшей речевой и интеллектуальной активно­сти, способности к воображению. Это такие методики, как Тест цветовых пятен Роршаха, Тематический апперцепционный тест (ТАТ, в детском варианте — САТ). Суть этих тестов состоит в том, что ребенку предъявляется малоструктурированный стимульный материал (симметричные цветовые пятна в тесте Роршаха, нечет­кие сюжетные картины в ТАТ) с инструкцией рассказать, что изображено (а в ТАТ, кроме того, — что предшествовало изобра­женной ситуации, чем она закончится, что думают и чувствуют персонажи). Подразумевается, что в условиях дефицита информа­ции человек будет проецировать на данные изображения собствен­ные личностные особенности и проблемы. Понятно, что далеко не каждый подросток с нарушениями развития (например, с ум­ственной отсталостью или с алалией) в состоянии выполнить та­кое задание. Определенные трудности могут возникнуть и у детей с относительно высоким уровнем интеллектуального и речевого развития, но имеющих нарушения восприятия, пространствен­ной ориентировки. И все же несмотря на значительную трудоем­кость этих методик, они могут дать очень ценную и полезную ди­агностическую информацию, если применять их правильно.

К второй группе можно отнести такие проективные ме­тодики, которые требуют меньше речевой и интеллектуальной активности, поскольку сохраняя общий принцип построения про­ективных методик — неопределенность стимульного материала, — они все же более структурированы, в них меньше требований к построению замысла высказывания, формированию сюжета, к мо­тивации ребенка в отношении выполнения заданий. К таким ме­тодикам можно отнести «Незаконченные предложения» Сакса и Леви, Фрустрационный тест Розенцвейга.

Методика Сакса и Леви представляет собой 60 незаконченных предложений, которые разделяются на 15 групп, характеризую­щих систему отношений человека к семье, к представителям сво­его и противоположного пола, к сексуальным отношениям, к прошлому и будущему и т.д. Задача обследуемого — грамматиче­ски правильно закончить предложения. Подразумевается, что он будет проецировать в ответы свою личную систему отношений.

Полезным может оказаться и тест Розенцвейга (существуют детский и взрослый варианты).

Такого рода методики для подростков с нарушениями разви­тия несколько проще для выполнения, хотя и здесь возможны трудности, вызванные речевыми и интеллектуальными наруше­ниями (например, непонимание значения изображенной ситуа­ции, предложения).

Наконец, к третьей группе проективных методик можно отнести те, которые предъявляют минимальные требования к уров­ню интеллектуального и речевого развития (хотя речевой комментарий подростка, как и всегда при психологическом исследо­вании, очень желателен). К ним относятся очень популярные сей­час рисуночные тесты («Дом—дерево—человек», «Несуществую­щее животное», «Рисунок семьи» и ряд других). По характеру и содержанию соответствующих рисунков, сделанных испытуемым, а также (если это возможно) беседы по этим рисункам опреде­ляются отношение человека к самому себе и окружающему миру, конфликтные тенденции, типы психологических защит и многие другие личностные характеристики. Интерпретация и процедура исследования приводятся в литературе по психологической диагностике, однако при изучении подростка с отклонениями в развитии суще­ствует своя специфика, которую необходимо учитывать.

Дело в том, что наличие тех или иных нарушений приводит к необходимости делать на них определенную поправку при интер­претации данных. То, что в норме интерпретируется практически однозначно (например, положение рисунка в верхней половине листа трактуется как высокая самооценка, положение в нижней части листа — как низкая; сильный нажим на бумагу — как высо­кая психическая напряженность, тревожность), при диагностике подростков с отклонениями в развитии может быть объяснено целым рядом причин, что требует особой осторожности при ин­терпретации. Так, положение рисунка в верхней или нижней часта листа может не только свидетельствовать о характере само­оценки, но и о нарушениях пространственной ориентировки; силь­ный нажим на бумагу при рисовании может быть следствием нарушений моторики, а не проявлением тревожности. Характер рисунков бывает связан и с интеллектуальными особенностями ребенка. Поэтому анализ рисуночных тестов должен строиться с учетом всей совокупности данных о ребенке, включая результаты нейропсихологического исследования, изучения двигательной сферы и пр.

К этой же группе относятся тесты цветовых предпочтений (Тест цветовых выборов Люшера и построенный на его базе Цветовой тест отношений Эткинда). Тест Люшера основан на том предположении, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, его настроение, функциональное состояние, уровень психологического комфорта и наиболее ус­тойчивые черты личности (см. 3.4.5). Тест Люшера привлекает мно­гих быстротой проведения, сравнительной простотой обработки, отсутствием возрастных, речевых, интеллектуальных ограничений. Его легко могут выполнять и умственно отсталые, и интеллекту­ально сохранные дети. В то же время существующие содержатель­ные интерпретации цветовых выборов имеют несколько неопре­деленный, подчас противоречивый, характер, поэтому необхо­димо производить анализ цветовой последовательности с учетом результатов применения других методик, социальной ситуации развития ребенка. В ряде случаев более ценным может оказаться не содержательный анализ, а некоторые числовые показатели, дающие возможность оценки динамики состояния ребенка.

Цветовой тест отношений Эткинда (ЦТО) построен на тех же принципах и помогает выявить отношение испытуемого к значи­мым для него окружающим людям (родителям, друзьям). Помимо собственного цветового выбора по Люшеру ребенка просят подо­брать цвет для других людей. Таким образом он характеризует свое отношение к окружающим без помощи слов, что может дать важ­ный диагностический материал, который не всегда можно полу­чить, используя вербальные средства.

Для исследования личности и межличностных отношений под­ростков с нарушениями развития используются и эксперимен­тально-психологические методики. Так, хорошо зарекомендовали себя методики исследования уровня притязаний Хоппе и само­оценки Дембо —Рубинштейн. Они могут применяться при работе с детьми самого разного возраста и с самыми разными наруше­ниями. Суть методики исследования уровня притязаний состоит в том, что испытуемому предъявляются задачи разной степени слож­ности, а затем выявляется, насколько адекватно растут или пони­жаются его притязания на решение задачи той или иной сложно­сти в зависимости от предыдущего успеха или неуспеха. Исследование самооценки по Дембо —Рубинштейн предполагает оценку испытуемым себя (или своего состояния) по ряду параметров, представленную графически. Таким образом, обе эти эксперимен­тально-психологические методики направлены на изучение од­ной из важнейших структур личности — самооценки. Подробное описание этих методик приводится в рекомендованной литературе, поэтому отметим лишь особенности применения их в работе с подростками.

Исследование самооценки по Дембо—Рубинштейн может про­водиться в двух вариантах — при работе со взрослыми и с детьми. При исследовании подростков можно применять и первый, и вто­рой варианты в зависимости от уровня интеллектуального разви­тия ребенка, его места в системе социальных связей (учится в школе, живет в интернате для детей-сирот, не посещает никаких учреждений и находится дома).

В методике Хоппе при работе с подростками особое внимание следует уделять подбору задач. В подростковом возрасте интересы дифференцируются, и необходимо подбирать для решения такие задачи, которые находятся в сфере интересов подростка для по­вышения его мотивации. Когда решение задачи будет значимо для него, результаты будут достовернее, и наоборот. Так, например, если подростку, интересующемуся историей, предложить реше­ние задач по математике, то процесс формирования притязаний может быть вообще не выявлен — ребенку будет безразлично, трудную или простую задачу он не решил, и выбор следующей задачи может оказаться случайным.

Таким образом, психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонения­ми в развитии должно строиться с учетом как специфических осо­бенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития.