Теоретические основы организации обследования детей с нарушениями зрения

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами тео­рии с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружи­лось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: опреде­ленная последовательность стадий развития психики; наличие сен-зитивных периодов в развитии психических функций; последова­тельность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психи­ческих процессов; ведущая роль обучения в психическом разви­тии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).

Л.С.Выготский, изучая закономерности психического разви­тия детей при различных типах аномалий, выделил общие специ­фические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической дея­тельности, которое определяется как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического развития ребен­ка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была вьщелена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех кате­горий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и Ж.И.Шиф показали, что наличие первичных и вторичных де­фектов существенно сокращает информацию, получаемую деть­ми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития свя­зано с появлением отклонений во всех видах познавательной дея­тельности и сказывается на формировании личностной и эмоцио­нально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне ин­формации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, пред­ставлений в области чувственного познания ограничивает возмож­ности формирования образов воображения, памяти, а также пси­хологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические осо­бенности в формировании образов, понятий, речи, в соотноше­нии образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.

Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты. Следователь­но, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологи­ческая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она вклю­чает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях разви­тия из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его кор­рекции на основе создания новых компенсаторных путей разви­тия. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы де­тей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формирова­нием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего дет­ства. Коррекция, первичного частичного дефекта медико-педаго­гическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии раз­вития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических об­разований, не идентичный психологической системе ни абсолют­но слепого, ни зрячего.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций дру­гими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сен­сорных, моторных, логических структур, позволяющих воспри­нимать и исследовать информацию от внешнего мира для адек­ватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

В зарубежной и особенно американской литературе существует большое количество тестов для определения уровня социального и интеллектуального развития слепых детей и детей, имеющих глубокие нарушения зрения. На основе анализа целого ряда тес­тов в 1957 г. была создана шкала социального развития слепого ребенка от рождения до 6 лет. К такого рода тестам и шкалам следует относиться как к примерной «рамке» развития слепого ребенка, поскольку изменение социальных условий, а также отно­шения к слепоте и слабовидению в семье и в обществе позволяют в одних случаях показать превышение уровня развития по сравне­нию с «рамками», а в других, особенно когда слепота и слабовидение связаны с дополнительными нарушениями, — снижение.

Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специ­альном учреждении от ясельного до младшего школьного возрас­та включительно связан для него с несколькими кризисными пе­риодами как общепсихологического, так и специфического тифлопсихологического характера.

Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходя­щийся на средний и старший дошкольный возраст. Второй крити­ческий период связан с переходом от дошкольной системы воспитания крегулярному систематическому школьному обучению. Третий критический период — переход к обучению в средних клас­сах общеобразовательной и специальной школ. Это означает для детей смену обстановки, учителей, товарищей, коллектива, по­явление новых требований к поведению в нем, установление свя­зей и своей позиции в классе, переход к преподаванию предметов разными учителями-предметниками. Наличие зрительного дефек­та во всех этих случаях усугубляет состояние тревожности у детей, неуверенности в своих силах и возможностях, может вызвать стрес­совые состояния.

Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на пре­одоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.