Закономерности обучения и их классификация

Целевой блок

Цели занятия

1. Выявить исторические особенности появления законов и закономерностей в науке.

2. Определить педагогические идеи, ставшие основами законов обучения Ф.А.Дистервега, Э.Торндайка, Э.Меймана и др.

3. Дать обоснование современной классификации закономерностей обучения.

4. Закрепить основные определения различных закономерностей: дидактических, гносеологических, психологических, кибернетических, социологических и организационных.

5. Дать характеристику общим педагогическим закономерностям.

Содержательный блок

1. Появление первых педагогических законов.

2. Современная классификация закономерностей обучения.

1. Появление первых педагогических законов

Систематизацией и появлением первых законов в истории педагогики мы обязаны исследователям: Я.А.Коменскому, Ф.А.Дистервегу, Э.Торндайку, Э.Мейману.

В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные на традициях – обобщенном опыте предшествующих поколений. Древние философы (Платон, Аристотель, Квинтилиан) делали первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций – правил.

Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А.Каменский и Д.Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом.

Позже Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономерности, что проявляется в стремлении превратить педагогику в сумму конкретных предписаний. Одним из первых, кто сформулировал закон умственного развития ребенка был Песталоцци: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности».

Э.Мейман сформулировал три педагогических закона:

- развитие индивида определяется с самого начала в преобладающей степени природными задатками;

- ранее получают развитие те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения потребностей ребенка;

- неравномерность душевного и физического развития.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Известный педагог С.Т.Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, эмоциональная и интеллектуальная сферы должны помогать друг другу.

Педагог Э.Торндайк предложил американцам следующие законы:

- закон взаимосвязанности – если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго;

- закон интенсивности тренировки – чей выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем больше она сохраняется в памяти;

- закон ассимиляции – каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим стимулом;

- закон результативности – реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется, если же сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать;

2. Современная классификация закономерностей обучения.

Общие закономерности процесса обучения характеризуются:

· выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

· вполне определенным выделением сущностей и фиксацией общих связей между ними;

· лаконичностью и точностью формулировок.

Общие закономерности:

- цели обучения – зависят от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

- содержание обучения – зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей, развития теории и практики обучения, экономических и материально-технических возможностей учреждения;

- качество обучения – зависит от продуктивности и результативности предыдущего этапа, объема и характера изучаемого материала, обучаемости и времени обучения;

- эффективность дидактических методов – зависит от цели и содержания обучения, возраста и обучаемости учащихся, организации и материально-технического обеспечения;

- продуктивность управления – зависит от интенсивности обратных связей, обоснованности корректирующих воздействий;

- продуктивность стимулирования обучения – зависит от мотивов (внутренних стимулов) обучения и внешних стимулов.

Конкретные закономерности обучения:

Дидактические – результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, зависят от применяемых средств и методов.

Гносеологические – результаты обучения прямо пропорциональны продуктивности процесса, зависят от регулярности и систематичности выполнения заданий, от потребности учиться и включения проблемного обучения.

Психологические – продуктивность обучения зависит от интереса, возможностей, тренировок, познавательной активности, стойкости внимания, индивидуальных качеств, уровня, силы и интенсивности мышления, уровня развития всех психических функций.

Кибернетические – эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи, эффективности контроля.

Социологические – развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, зависит от прямого и непрямого общения.

Организационные – результаты обучения прямо пропорциональны отношению учащихся к своим обязанностям.

Литература по теме

1. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н.Батракова // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 11–17.

2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. – М. : 1989.

3. Бочкарев, В.И. Государственное общественное управление образованием: каким ему быть? / В.И.Бочкарев // Педагогика. – 2001. – № 2. – С. 9–14.

4. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования / Г.Х.Валеев // Педагогика. – 2001. – № 4. – С. 19–24.

5. Ковалева, Г.С. Состояние российского образования / Г.С.Ковалева // Педагогика. – 2001. – № 2. – С.80–88.

6. Лазарев, В.С. О развивающихся педагогических системах / В.С. Лазарев // Педагогика. – 2002. – № 8. – С. 13–24.

7. Лушников, А.М. История педагогики /А.М.Лушников. – Екатеринбург : Изд-во УГПУ, 1994.

8. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 т. / И.П.Подласый. М. : Просвещение, 2001.

9. Пряникова, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник–справочник / В.Г.Пряникова, З.И.Равкин. – М. : Изд-во Новая школа, 1994.

Деятельностный блок

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику каждому противоречию процесса обучения.

2. Покажите пути решения этого противоречия.

3. Раскройте логическую основу закономерностей обучения.

4. Каково различие между общими и конкретными дидактическими закономерностями?

5. Опишите модель общих закономерностей.

6. Дайте характеристику каждому из компонентов конкретных закономерностей.

7. Преобразуйте педагогическую мысль в педагогическую идею, а далее в закономерность:

· хороший жеребенок идет за хорошей лошадью, плохая лошадь идет за жеребенком (казахская пословица);

· палка, которой ты бьешь отца, когда-нибудь понадобится твоему сыну (осетинская пословица);

· угрызения совести начинаются там, где кончается безнаказанность (Гельвеций);

· цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя (Э. Хаббард);

· детей не отпугнешь суровостью, они не переносят только лжи (Л.Толстой);

· когда слово не бьет, то и палка не поможет (Сократ);

· кто двигается вперед в науках, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед (Аристотель);

· лучше потерпеть обиду, чем нанести ее (Платон);

· все страсти хороши, когда мы владеем ими; все дурны, когда мы им подчиняемся

(Ж.-Ж. Руссо).