Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

Задачей данного раздела является обучение детей правилам построения более сложного текста, состоящего из нескольких смысловых частей. Эта задача ориентирована на младших школьников. Введение этого раздела мотивировано усложнением программных требований к речевым умениям и навыкам учащихся начальных классов. Так, программой по развитию речи обозначена необходимость обучения учеников третьего-четвертого классов умению составлять связные рассказы по картинкам устно и письменно, умению излагать текст по плану, умению рассказывать о событиях и явлениях, умению выделять в тексте главное, Придумывать к нему заголовок, умению составлять рассказ с добавлением предшествующих и последующих событий и т.д.

Из данного перечня умений становится очевидным, что объем речевой продукции нарастает и выходит за рамки текстов, равных одной смысловой части.

Помимо этого, меняются программные требования и к аналитической деятельности школьников. Теперь эти требования связаны с осознанием составных частей сообщения, умением делить текст на смысловые части посредством составления вопросно-ответного плана и, более того, осознавать мысль каждой части через ее озаглавливание. Исходя из этого, необходимо сформировать у детей навык построения различных планов, учить составлять цельные и связные сообщения по этим планам.

Это обусловило выделение в данном разделе двух взаимосвязанных этапов:

§ этапа знакомства с правилами строения сложного текста;

§ этапа формирования навыков и умений создания текстов с опорой на графический план.

Объектом изучения становится текст сложной структуры, а именно:

1) текст повествовательного характера, состоящий из двух и более смысловых частей с преобладанием цепной синтаксической связи между предложениями;

2) текст комбинированного типа, структура которого включает в повествовательную канву элементы описания. С синтаксической стороны подобный текст строится как на основе цепного, так и параллельного вида связей предложений. Раскроем содержание каждого из этапов.

I этап. Формирование учебных действий анализа по выявлению смысловых и лингвистических правил строения сложного текста.

Если на предыдущем этапе мы учили детей моделировать строение небольшого по объему текста (равного одной смысловой части) через анализ предметных значений путем их распределения по сетке высказываний о событии, то на данном этапе ограничиваться только указанным способом выявления правил строения текста уже недостаточно. Это связано с тем, что порождение относительно длительного по времени отрезка предполагает умение упреждать, удерживать предыдущее и последующее относительно данного момента речи. Этим умением, по мнению Н.И. Жинкина, заведует упреждающий синтез, «синтез, создающий цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» (47). Овладение упреждающим синтезом, организующим динамику сообщения, зависит от умения выделять в тексте предикат. Именно поэтому «всякая речь может быть сведена к системе предикатов, которые, последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение» предметов действительности или события (48).

Исходя из этого положения, принятого как в психологии, так и в методике обучения (39, 40, 124), мы обучаем детей новому способу моделирования смысловой структуры текста через выделение предикатов. На основе нового способа анализа текста, заключающегося в выделении наименований предикативных элементов, школьники учатся выстраивать логическую последовательность текста, т.е. учатся выстраивать «большую программу» конкретного текста.

В свою очередь, каждый элемент «большой программы», о котором необходимо рассказать развернуто, мог быть представлен малыми программами, выраженными или системой денотатов, или системой предикатов.

Таким образом на этой ступени обучения графическая запись структуры текста усложнялась за счет введения элементов горизонтальной развертки сообщения (количества действий) и за счет выстраивания вертикальной программы — плана рассказывания каждой части текста. Графическая запись внутренней структуры анализируемого текста осуществлялась при помощи различных маркеров: фишек, полосок, предметных картинок, опорных слов и словосочетаний, стрелок. На данном этапе целесообразно знакомить учащихся с различными видами графической записи смысловой программы текстового сообщения:

§ предметно-графическим планом;

§ вербально-графичесим планом;

§ графическим планом.

Указанный порядок моделирования смысловой структуры сложного текста определялся постепенным переходом от наглядно-образного плана к плану абстрактному, что отражает путь развития мышления от наглядного к понятийному.

Учитывая существенные затруднения учащихся в вычленении количества смысловых частей текста на слух, целесообразно, начинать обучение строению текста через формирование действия перевода количества действий, представленных на сюжетных картинках серии, на условный, абстрактный уровень их символического обозначения.

Возможность подобного перевода была частично подготовлена системой речевых упражнений на предыдущем этапе обучения, когда ребенок, придумав рассказ по отдельной сюжетной картинке с опорой на подстановочную таблицу, пересказывал текст по памяти.

Для обеспечения рассказывания по памяти, без опоры на наглядную ситуацию, мы предлагаем учащимся перевернуть картинку «лицом вниз» и, ориентируясь на символическое обозначение события — фишку (прямоугольник), ребенок мысленно припоминает содержание этого фрагмента события.

Такое подготовительное упражнение обеспечивает возможность перехода к построению предметно-графического плана по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности рассказывания. Перевернув каждую картинку серии, дети подсчитывают количество действий в рассказе, маркируя каждую фишку порядковым номером.

Указанный способ подстановки способствует развитию абстрактного мышления, возможности удержания в памяти отдельного фрагмента события, соотнесения его со смысловой частью рассказа, развитию представления о линейном строении текста.

Все это подготовляет базу для перехода к новому виду работы - анализу смысловой структуры рассказа на слух.

Обучение построению линейной программы текста на основе смыслового восприятия начинается с анализа повествовательного рассказа, состоящего из двух семантических частей с последующим увеличением их количества.

Общая последовательность работы включает следующее:

§ чтение текста;

§ анализ текста с целью построения его смысловой программы;

§ пересказ текста с опорой на план;

§ преобразование программы (перестановки, изъятия) с целью предупреждения возникновения смысловых пробелов;

§ самостоятельное придумывание сюжета по данному плану вначале с опорой на заданные предметные картинки, а затем самостоятельно.

Моделирование смысловой программы заданного текста осуществляется, как и на предыдущем этапе, в плане развернутых внешних действий по обследованию внутренней, логико-фактологической стороны сообщения с целью выявления предмета сообщения каждой части и того, что об этом предмете говорится, т.е. предиката сообщения.

Проиллюстрируем организацию таких аналитических действий фрагментом урока по развитию речи во втором классе специальной коррекционной школы V вида по теме «Зима» на материале рассказа «Серебряный зверь» (по Н. Сладкову).

Учитель зачитывает рассказ: «Однажды лиса пришла поохотиться к реке. С крутого берега реки сорвалась она прямо в речку. В речку окунула свой пушистый, рыжий хвост. Хвост обмерз и стал серебряным.

Увидел это охотник, удивился. Стал он догонять необыкновенного зверя. Но чудесная лиса ушла в лес».

По смысловым вопросам логопеда («О ком рассказывается вначале? Потом?») дети выделяют два основных предмета сообщения: «лису» и «охотника», маркируя их в модели или предметными картинками, или фишками (квадратами), или словами. По вопросам: «Что случилось с лисой? С охотником?», выделяются два основных действия, которые обозначаются двумя большими фишками (прямоугольниками) и подсчитывается их количество. В результате такого анализа выстраивается следующая модель текста:

Стрелками различного цвета обозначается отнесенность предмета к фрагменту события и последовательность рассказывания.

На основе графической записи программы текста дети делают вывод о том, что нужно рассказать о двух фрагментах события, т.е. в рассказе должно быть две части. Эти части рассказа необходимо озаглавить. Принципиальным моментом является озаглавливание каждой части не назывными, а полными предложениями, поскольку обозначение в речи всех компонентов мысли (субъекта — предиката — объекта) помогает осознать структуру сложного речевого сообщения.

Вслед за выделением главных событий перед детьми ставится новая задача — подумать о том, как происходило первое, второе событие. Теперь мысль детей направляется на построение программы рассказывания. Им предлагается из банка предметных картинок отобрать только те картинки, которые подходят к первому событию (к первому смысловому отрезку рассказа), а затем ко второму.

Последовательность действий вначале определяется знакомым способом, через запись предметных значений в структуре картинно-подстановочной таблицы. В результате такого анализа реконструируется внутренний. смысловой план рассказа, выраженный различными пластами:

I пласт — Предметы сообщения;

II пласт — Логико-фактологическая цепочка (количество) событий — большая программа рассказа;

III пласт — Количество высказываний в каждой смысловой части — малые программы, т.е. количество предложений в каждой смысловой части.

В результате речемыслительной работы выстраивается полная наглядная модель текста, на которую дети опираются в процессе рассказывания (схема 23).

Введение вербально-графического плана при анализе структуры текста обусловлено стремлением в более полной форме отразить внутренний план текста повествовательной структуры, содержательной стороной которого является динамическое развитие события во временном или причинно-следственном отношении. Наиболее удобным способом представления смыслового плана повествовательного текста мы считаем экспликацию его «предикатной структуры», выраженной в тексте «речевыми элементами», отражающими смысловые отношения между предметами сообщения (60).

При решении вопроса о единицах записи предикативной структуры текста мы исходили из теоретических посылок трансформационной грамматики, выделяющей ядерную основу предложения. Такой ядерной основой является сочетание слов, обозначающих субъект + предикат (подлежащее + сказуемое) и предикат + объект (сказуемое + дополнение). Указанные ядерные основы выполняют роль алгоритма в процессе перевода внутренней программы во внешнюю и наоборот (152).

В результате перевода детей на вербально-графический план общий вид программы текста не меняется, изменения вносятся лишь в III пласт модели текста в связи с тем, что денотативная программа заменяется на предикативную, выраженную глагольными сочетаниями. Тип графической записи вербально-предикативного характера можно проиллюстрировать моделированием семантической программы рассказа «Кот в сапогах» (по Е. Пермяку).

Текст:

«Шел корабль в открытом море. Вдруг моряки заметили в волнах корыто. В корыте сидел рыжий кот. Удивились моряки: как он здесь очутился. Спасли моряки кота, назвали Темкой.

Кот быстро подружился с командой. Но вскоре моряки заметили, что Темка боится ступать на палубу. Оказалось, что железный пол палубы пропускал электрический ток. Ток действовал на нежные подушечки кошачьих лап. Решили моряки обуть Темке лапы. Снял один моряк с Темки мерку, выбрал мягкую красную кожу и сшил сапоги. Теперь Темка стал котом в сапогах».

В данном случае модель текста выстраивается таким образом (схема 24).

Выбор глагольных цепочек к смысловым частям осуществлялся как познавательная задача: на доске выставляются полоски с написанными на них глагольными сочетаниями и ученикам предлагается отобрать словосочетания, относящиеся к первой части прослушанного текста, затем - ко второй и т.д.

Как видно из схемы записи, многие предметы сообщения в ней усечены, учащиеся должны держать их «в уме». Поэтому к вербально-графическому способу моделирования текста следует переходить только после того, как дети научатся пересказывать текст по памяти с опорой на денотативную схему. Важно, чтобы дети в процессе пересказа не пропускали наименования предметов речи и правильно оформляли предложение.

Впоследствии работа по составлению вербальной программы усложняется: детям предлагается не только правильно найти главную мысль рассказа, но и сформулировать ее в виде распространенного предложения.

Такая завершенная модель уже в полном объеме отражает иерархическое строение связного сообщения: основную мысль (предикат первого порядка), большую программу (смысловые вехи) и малые программы (предикаты второго порядка), выраженные суммой семантически необходимых предложений.

Действия по преобразованию смысловой структуры текста, цель которых — показать учащимся виды поломок (смысловых пробелов), формируются на текстах, состоящих из трех структурно-семантических частей, поскольку такой материал позволяет осуществлять перестановку элементов программы или вычленять, «изымать» отдельный ее компонент. Благодаря проведению операций по перестановке и изъятию учащиеся наглядно усваивают представление о временной и причинно-следственной связи фрагментов действительности и обусловленную этим последовательность рассказывания.

Минимальное обращение учащихся к вербально-графической программе во время пересказа служит сигналом для снятия вербальной конкретизации и перехода на графическую программу, в процессе построения которой фишками обозначаются структурные компоненты большой программы, а полосками — малые вертикальные программы.

Таким образом происходит постепенное свертывание «внешних опор», заключающееся в снятии их конкретного характера, благодаря чему словесная программа превращается в графическую. На этапе закрепления представления о внутренней структуре повествовательного текста, т.е. в процессе самостоятельной графической записи слышимого сообщения, детям предлагается обозначать малые программы серией вертикальных прочерков.

Организацию действий по овладению внутренней программой текста комбинированной структуры (повествовательно-описательной) целесообразно начинать с сопоставления структуры повествовательного рассказа и того же рассказа с включением элементов описания. Подобное сопоставление направляет школьников на активную поисковую деятельность, в процессе которой они находят существенную разницу в программе речевого сообщения.

В качестве примера приведем два отрывка, составленных на основе рассказа «Красавица» (по Г. Скребицкому).

Отрывок № 1:

«Ваня уже несколько часов бродил по густому лесу. Он собирал грибы и ел ягоды. Внезапно лес расступился, и мальчик оказался на солнечной поляне. Что он увидел? На самой середине одиноко стояла красавица-береза.

Полюбовался Ваня на такую красавицу. Захотелось ему чем-то украсить ее. Набрал он на поляне цветов и развесил их на веточках деревца. Пусть она покрасуется!»

Отрывок № 2:

«Ваня несколько часов бродил по густому лесу. Он собирал грибы и ел ягоды. Внезапно лес расступился и мальчик оказался на солнечной поляне. Что он увидел?

На самой середине поляны одиноко стояла красавица-береза. Выросла береза стройная и кудрявая. На лесной опушке разметала она свои зеленые ветки. Точно зимний снег белеет стройный, прямой ствол.

Полюбовался Ваня на такую красавицу. Захотелось ему чем-то украсить ее. Набрал он на поляне цветов и развесил их на веточках деревца. Пусть она покрасуется!»

Сравнивая первый текст со вторым, ученики последовательно находят между ними разницу: первый отрывок короче, в нем рассказывается о мальчике; второй отрывок длиннее: в нем рассказывается не только о мальчике, но и появляется новый предмет сообщения — береза.

Сопоставляя содержание первого и второго отрывка и определяя количество частей, учащиеся обнаруживают, что во втором варианте рассказа сохраняется их количество, однако второй рассказ рассказывается по-иному. Из анализа графической схемы программы, выстроенной детьми к первому рассказу, ясно, что по ней нельзя пересказать второй, поскольку в данной модели не обозначена та часть, в которой автор описывает березу.

На основе такого сопоставления учащиеся приходят к заключению о том, что программа ко второму рассказу должна быть построена иначе: в нее нужно внести дополнительный (по отношению к первой модели) коммуникативный блок — программу описания нового предмета сообщения, и такая модель строится так, как показано на схеме 25. Причем при построении плана особое внимание обращается на поиск места обозначения второго предмета сообщения в графической модели текста.

Программа (система записи) описательного текста учащимся к этому времени хорошо знакома, они умеют не только составить ее на материале готового текста, но и составить по ней небольшой рассказ о предмете. Именно поэтому возможно включение описания в модель повествовательного текста в виде словесной записи.

В графическом варианте записи текста комбинированной структуры второй предмет сообщения маркируется фишкой иной (овальной) формы, указывающей на ее подчинительную зависимость от главного предмета сообщения.

Используя такой принцип моделирования, позволяющий наглядно вычленить новый предмет речи, логопед включает в работу разнообразные речевые задания. Это могут быть:

§ Задания на верификацию, когда детям предлагается угадать, подходит ли к данному рассказу новый описательный отрывок:

«Красавицей русских лесов называют это дерево. Стройное, с тонкими ветвями, на которых весной распускаются маленькие, блестящие листочки. А через некоторое время на них появляются цветки. Эти цветки называют сережки. Белый ствол ярко блестит на солнце, и от этого кругом становится еще ярче и светлее. А еще очень вкусен сок этого дерева!»

§ Задания, настраивающие детей на поиск и описание аналогичного предмета (ели, дуба и т.д.).

§ Задания, ориентирующие детей на прогнозирование и описание предполагаемого предмета на основе услышанного отрывка текста, как показано ниже:

«Однажды ребята пошли в лес по ягоды. Сел Коля возле пенька, собирает в кружку землянику. Вдруг совсем рядом, в кустах, зашуршал кто-то. Коля не испугался, раздвинул кусты, да как закричит:

- Смотрите, кого я нашел!

Это был...»

Постепенное свертывание графической программы и исчезновение внешних опор означает завершение этапа освоения материализованных действий по осознанию смысловой программы текстового сообщения.

Опираясь на обозначение смысловых частей рассказа материализованными средствами, дети учатся последовательно обдумывать логическую последовательность, запоминать последовательность элементов текста (главных и второстепенных) в процессе его восприятия и пересказывать тексты различных структур, избегая возникновения больших и малых смысловых пробелов.

Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации текстов, имеющих сложную организацию.

На продвинутом этапе работа по овладению лексико-синтаксическими правилами организации текстового сообщения ведется в двух направлениях.

Одно из них связано с закреплением усвоенных на предыдущем этапе правил сцепления предложений в связный текст. К ним относится умение связывать предложения посредством местоимений, местоименных наречий, парадигмы словоизменения и синонимов.

Другое направление предполагает овладение новыми способами языкового изменения самого предложения и введение нового средства связи. К данному направлению мы относим формирование таких умений, как:

§ умение изменять лингвистическую модель предложения за счет его распространения второстепенными членами и в первую очередь — атрибутивными конструкциями (прилагательным), а также обстоятельствами. Новый языковой элемент, как и прежде, обозначается в графической схеме фишкой, благодаря чему школьники в наглядной форме усваивают его место в линейной структуре отдельного высказывания;

§ умение соединять два соседних предложения посредством союзной связи (новый вид межфразового сцепления). С этой целью предлагается набор союзов, записанных на отдельных карточках, применение которых позволяет организовать поисковую деятельность учащихся. Подставляя тот или иной союз в место соединения предложений, дети убеждаются в возможности союзной связи и одновременно убеждаются в том, как меняется смысл фрагмента сообщения в зависимости от выбора языкового средства;

§ умение правильно употреблять в речи указатели начала рассказа («однажды, как-то раз, сначала»), его продолжения («потом, затем, вдруг, неожиданно»), конца;

§ умение находить начало смысловой части текста по коммуникативно сильному предложению, структура которого, как правило, включает наименование нового предмета сообщения.

Благодаря такому аналитическому умению в речевой практике младших школьников закрепляется представление о новом средстве актуального членения целого рассказа на смысловые части. Замена наименования (предмета сообщения) местоимением указывает учащимся на неясность, непонятность такой речи слушателю.

В задачу этого раздела, помимо обучения построению различных видов планов, включено и обучение учащихся умению создавать различные связные сообщения с опорой на изученные модели текстов.

Реализация поставленной задачи обеспечивается системой речевых упражнений, общая направленность которых протекает от создания репродуктивных видов сообщений к сообщениям продуктивного характера.

Типология речевых упражнений разнообразна. Детям предлагаются разнообразные речевые задания:

§ воспроизведение рассказа с опорой на предварительно составленную программу (прямой пересказ);

§ пересказ рассказа с опорой на план, включающий задания, связанные изменением лексико-синтаксических связок между предложениями;

§ пересказ с новыми грамматическими заданиями (изменение лица глагола, времени и т.д.);

§ пересказ с частичной опорой на план, когда отдельные семантические части текста передаются по памяти;

§ воссоздание текстов по памяти;

§ воссоздание заданного текста своими словами;

§ создание рассказов с опорой на наглядный материал: сюжетные картинки, серии сюжетных картин;

§ рассказывание по опорным предметным картинкам (денотатам) или опорным глагольным словосочетаниям с предварительным составлением программы сообщения;

§ краткий пересказ с предварительным выделением «большой программы» сообщения («смысловых вех»); (т придумывание недостающего смыслового отрывка;

§ рассказывание по заданной тематике;

§ рассказывание на основе личных впечатлений.

Указанная система упражнений отражает программные требования по развитию связной речи младших школьников с нарушенной речевой деятельностью и подготавливает переход к самостоятельным связным высказываниям, содержательным аспектом которых является личный опыт ребенка.

Как известно, создание самостоятельных связных рассказов обусловлено в первую очередь умением найти тему сообщения. Опираясь на представление о том, что путь к инициативной речи всегда лежит через умение создавать замысел, т.е. «внутренний проект» сообщения, основное внимание в работе следует уделять речевым упражнениям, направленным на формирование такого умения.

Работа по развитию умения находить отдельный элемент общего тематического замысла была начата на предыдущем этапе и заключалась в поиске или отдельного предмета высказывания или целого предложения в рамках небольшого текста. На этом этапе рамки поиска существенно раздвигаются: теперь перед детьми ставится задача найти тему отдельного смыслового компонента текста, его семантической части.

Решая вопрос о том, замысел какого смыслового отрезка необходимо «искать» в первую очередь, мы исходили из концепции Н.И. Жинкина, рассматривающего замысел как некоторое интеллектуальное образование, направленное на согласование начала и конца текстового сообщения. Поскольку данное образование ответственно за распределение темы, осуществляемое по принципу: начало — основная часть — окончание, наиболее рациональным является поиск содержания середины, т.е. основной части, так как адекватное нахождение элемента замысла данной смысловой части подстраховывается темой, заданной началом рассказа и ее завершением.

Поиску темы смысловой части текста должны предшествовать подготовительные упражнения на речевом материале, взятом вне контекста. Их цель заключается в том, чтобы показать детям, как нужно искать недостающее звено с опорой на значение предшествующего и последующего элементов. Формирование прогнозирующих операций осуществляется первично на материале глагольных триад типа:

§ охотник выстрелил — ?— зверь убежал (промахнулся)

§ налетел ураган — ? — корабли вернулись в порт (начался шторм)

§ солнце скрылось — ? — полил дождь (появились тучи)

§ отправился на речку — ?— поймал рыбу (закинул удочку).

Поиск темы отдельной смысловой части текста предполагает организацию последовательной работы: вначале дети учатся развивать тему отдельной смысловой части, намеченную одним предложением, а затем придумывать содержание смысловой части полностью самостоятельно.

Такая последовательность предусматривает применение текстов повествовательного характера двух типов: первоначально работа ведется на базе текста, состоящего из трех смысловых частей, одна из которых обозначена начальным предложением, но не раскрыта полностью. Например: «У нас в деревне жил всеобщий любимец — огненно-рыжий кот. Это было ласковое, добродушное существо с гладкой, лоснящейся шкуркой. Наш кот был большой лакомка. Больше всего на свете он любил мясо и сметану.

Но однажды нам пришлось уехать из деревни, а кота отдать соседке.

Через год, когда мы вернулись, то пришли в отчаянье. Мы не знали, как поймать этого рыжего кота. Он обворовывал нас каждую ночь. Он воровал все: рыбу, мясо, колбасу, хлеб. Кот так ловко прятался, что никто из нас не мог найти его. За наше отсутствие он стал бродягой и бандитом, за что его и прозвали «кот-ворюга».

Затем применялись текстовые сообщения, включающие пропуск целой смысловой части, типа:

«Раз со мной на охоте произошел такой случай. Нашли мои собаки в лесу зайца и погнались за ним. Я стою у дороги и жду. Гоняют собаки по лесу, а зайца все нет и нет.

Стало мне стыдно: не бежит от меня зверек. Как же я буду стрелять в него в пяти шагах. Опустил я ружье и собак отозвал».

Организация учебных действий предусматривает следующую последовательность:

§ чтение текста;

§ составление его графической модели;

§ поиск возможных вариантов темы смысловой части с ориентацией на смысловое содержание начала и конца сообщения;

§ построение «малой программы» нового отрезка текста с включением словарной работы;

§ рассказывание нового варианта текста.

Продуктивными являются задания на составление вариативных рассказов по готовой предметно-графической схеме. Вариативность темы задается антонимичной глагольной лексикой, в результате чего у детей получаются рассказы противоположного содержания. Проиллюстрируем такой вид задания фрагментом урока по развитию речи, на котором детям предлагается внимательно рассмотреть предметно-графический план такого вида (схема 26).

Учащимся вначале предлагается продумать, какой случай мог произойти с охотником и его собакой в лесу, а затем составить два рассказа, содержание которых будут определяться глагольными словами, подходящими к последнему предложению: «напал—набросился» или «удрал—струсил».

В дальнейшем степень опоры на заданные смысловые компоненты конкретного текста сокращается, и дети начинают самостоятельно составлять рассказы на заданную тему, вначале с предварительным выстраиванием графического плана будущего сообщения, а затем без опоры на него.

Эффективность предлагаемой системы обучения связной речи и оправданность исходных теоретических обоснований подтверждается широкой возможностью применения различных способов моделирования смысловой программы текстов не только на уроках по развитию речи, но и на предметных уроках: уроках русского языка, математики и т.д.

Как показывает практика, усвоение текстов правил по русскому языку вызывает существенные затруднения у учащихся не только специальных коррекционных школ, но и у учащихся массовых общеобразовательных школ, имеющих недоразвитие речи.

Предлагая школьникам графическую запись содержательной стороны текста того или иного правила (схема 27), сформулированного в учебнике в виде сложносочиненного или сложноподчиненного предложения, учитель-логопед формирует у них алгоритм учебных действий. Он учит их последовательно вычленять и осознавать те компоненты текста правила, которые являются релевантными для его опознания (как в случае усвоения текста правил по определению частей речи), или те компоненты, которые руководят учебным поведением детей в процессе их применения (тексты орфографических правил).

Возможность широкого применения представленной методики обусловлена тем фактом, что связная речь является не только самостоятельной формой речевого общения, но и средством обучения детей и средством осуществления контроля за их знаниями.

Контрольные вопросы и задания

1. На какие положения современной дидактики опирается методика формирования связной речи у детей с системными нарушениями речи?

2. Какие разделы включает система логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи?

3. Каковы задачи, содержание и методы логопедической работы по формированию ориентировочных действий?

4. Подберите речевые упражнения для первого раздела методики формирования связной речи.

5. Придумайте проблемные ситуации для различных видов сопоставительных ориентировочных упражнений.

6. Каковы задачи, содержание, этапы II раздела логопедической работы по формированию первоначального навыка связной речи?

7. Разработайте конспект логопедического занятия, целью которого является формирование представления о смысловой связи предложений в повествовательном тексте.

8. Разработайте конспект логопедического занятия по формированию представления о смысловой связи предложений в тексте описательного характера.

9. Подготовьте конспект логопедического занятия, основной целью которого является развитие глагольной синонимии.

10. За счет каких частей речи необходимо распространять структуру предложения в текстовом сообщении, в какой последовательности вводятся новые части речи?

11. Охарактеризуйте виды логопедических занятий по развитию навыков описательной речи.

12. Составьте конспект логопедического занятия по овладению правилами межфразовой связи.

13. Опишите речевые упражнения, направленные на закрепление усвоенных правил организации текстового сообщения в самостоятельной речи.

14. Какие упражнения обеспечивают переход к самостоятельной связной речи?

15. Разработайте графическую схему любого правила по программе русского языка, выделите в ней основные смысловые компоненты.

Литература

Основная:

Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи // Дефектология. — 1988. №6.

Воробьева В. К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. - 1989. № 4.

Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи //Дефектология. - 1990. № 4.

Дополнительная:

Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной речи у моторных алаликов // Вопросы логопедии / Сб. научи, трудов. МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1979.

Воробьева В.КО принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные вопросы логопедии. Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина - М., 1980 г.

Воробьева В.К. Обучение школьников с системными нарушениями речи краткому пересказу // Педагогика и обновление школы. — Тарту, 1994.