Второй тип логопедического занятия по формированию навыков связной повествовательной речи.

Цели занятия:

1. Закрепить представление о правилах смысловой связи предложений в рассказе.

2. Формировать навыки первоначального программирования связного сообщения.

3. Развивать зрительную и вербальную линейную память.

Включение занятий второго типа в систему логопедической работы преследует реальную цель — наглядно показать детям с системным нарушением речи, как нельзя составлять рассказы. Благодаря таким тренировочным заданиям дети учатся обнаруживать места разрыва мысли в системе предложений.

Как было сказано выше, мы учили детей обнаруживать три( вида смысловых поломок:

§ нарушение повторяемости предметных картинок в соседних предложениях;

§ изменение порядка предложений в структуре графического плана;

§ исчезновение одного предложения. Наиболее эффектным является исчезновение первого предложения, т.к. оно содержит наименование основного предмета речи.

Логопеду необходимо учитывать, что на одном занятии можно отработать только один вид «поломки» смысловой программы. С целью повышения мотивации учебных действий по обнаружению различных видов смысловых пробелов в структуру занятия вводились проблемно-игровые моменты типа: «предложения рассыпались», «предложения поссорились», «одно предложение потерялось». В условиях проблемной ситуации учащимся необходимо было определить, понятен ли такой рассказ слушателю. Так в связи с изъятием первого предложения дети осознавали его особое значение в рассказе, поскольку в нем говорится о главном предмете, через наименование этого предмета мы «входим в событие». Более того, слушатель не понимает такого усеченного рассказа, несмотря на то, что остальные связи между предложениями не нарушаются.

Структура логопедического занятия второго типа:

I этап. Организационный.

II этап. Ориентировочный.

На этом этапе занятия логопед предлагает детям прослушать тот вид сравнительных упражнений, который наиболее близок к варианту «поломки», подготавливая тем самым осознанный анализ целостности речевого высказывания.

III этап. Самостоятельное составление предметно-графического плана.

Детям предлагается самостоятельно построить предметно-графический план к знакомому рассказу, т.е. к рассказу, который они анализировали в первом типе занятий. Такое задание не только развивает зрительную и вербальную память на линейный ряд, но и способствует формированию зрительно-пространственных представлений, поскольку необходимо вспомнить и последовательность предложений в рассказе, и последовательность слов в предложениях рассказа.

IV этап. Пересказ рассказа с опорой на часть программы.

В данном случае логопед закрывает экраном правый вертикальный ряд предметно-графической схемы, побуждая детей восстановить их содержание через ориентацию на картинки первого вертикального ряда. Если дети могут правильно выполнить указанное задание, то это является свидетельством того, что правило смысловой связи предложений в рассказе ими усвоено.

V этап. Моделирование «поломки» смысловой программы.

Основное внимание в работе на этом этапе должно быть направлено на то, чтобы научить детей контролировать построение картинно-графического плана и находить места разрыва смысловых связей предложений. Для того, чтобы повысить целенаправленность поисковой деятельности, произвольность при оценке правильности смысловой программы, логопед вносит в нее поломки незаметно для детей.

Помимо этой задачи мы стремимся научить детей не только восстанавливать правильный порядок в расположении предметных картинок, но и давать вербальную оценку тех случаев, когда рассказ не получается. Такой вывод подкрепляется аналогией с разорванной гирляндой.

Осознание принципа смысловой связи одного предложения с другим осуществляется в процессе коллективного обсуждения.

Если такого типа логопедические занятия проводятся в школе, то представление о правилах смысловой связи предложений в рассказе закрепляется записью полученного рассказа с опорой на предметно-графическую схему. Записывая рассказ, учащиеся делают умозаключения о смысловых отношениях и придумывают заголовок, отвечающий содержанию рассказа.

Третий тип логопедического занятия по формированию навыков повествовательной связной речи.

Опираясь на известное положение о том, что ведущая роль при передаче содержания как отдельного предложения, так и целого рассказа отводится предикату, а также на данные обследования, свидетельствующие о трудности сохранения структуры предложения из-за частых пропусков глагольных слов, особое место в процессе обучения контекстным умениям необходимо уделить словарной работе, и в частности, развитию глагольной синонимии.

Цели данного типа занятия будут сводиться к следующим:

1. Развитие глагольной синонимии: научить детей группировать глагольные слова по значениям.

2. Закрепить навык самостоятельного смыслового программирования с опорой на графический план.

3. Сформировать представление о сохранности смысловой связи предложений при изменении их лексической наполняемости.

4. Развитие линейной вербальной памяти.