Создание фасилитирующих отношений в процессе психологического консультирования.

29) Технология ведения беседы консультантом.
Рассмотрим теперь некоторые принципы организации диалога с клиентом в рамках психологического консультирования, изложенные некогда Алешиной Ю.Е. (1993, с.40 - 59):

1) Ограничение речи консультанта в диалоге. Присутствие консультанта должно углублять понимание клиентом собственных проблем, способствовать принятию необходимых решений. Для этого клиенту необходимо позволять меньше внимания обращать на то, что рядом находится собеседник, меньше заботиться о том, как именно собеседник относится к рассказу и насколько сам рассказ социально желателен. Отсюда необходимо, чтобы речь психолога-консультанта была краткой, немногословной и точной. Если клиент сам говорит по делу, нужно стараться по возможности ничем его не перебивать. Паузы, не превышающие 1 - 2 минуты, вполне естественны и означают, что человек работает, активно осмысливает свою жизнь.

2) Приближение разговорной речи консультанта к языку клиента. Для этого рекомендуется: а) освобождать речь от слов и выражений, которые могут быть неправильно поняты и истолкованы клиентом; б) максимально использовать те слова и обороты, которые использует клиент; в) следить за тем, какую репрезентативную систему использует клиент для организации своего перцептивного опыта (аудиальную, визуальную или кинестетическую), использовать слова и выражения, соответствующие его репрезентативной системе. О репрезентативных системах и подстройке к клиенту с учетом доминирующей у него репрезентативной системы рекомендуем ознакомиться по книге Бэндлера Ричарда и Гриндера Джона (1994) или по другим известным изданиям этих авторов.

3) Анализ эмоциональных переживаний клиента в связи с излагаемыми им событиями и поступками. Это необходимо, чтобы клиент лучше понял, что действительно с ним происходит. Для этого используются техники работы на уровне чувств:

a) Предложение клиенту нескольких возможных альтернатив ответа относительно вариантов чувств, которые клиент испытывает. Обычно предлагаются 2 - 3 альтернативы. Цель формулирования альтернатив - не поиск правильного ответа, а стимулирование клиента, демонстрация образцов, отталкиваясь от которых легче описать свои чувства.

b) Акцентирование эмоциональных переживаний клиента через проявление пристального внимания к эмоционально окрашенным словам и выражениям. Знаками эмоций в речи являются наречия, прилагательные, глаголы, обозначающие отношение к чему-либо, а также качество действия. Консультант вычленяет в речи клиента эмоционально значимые слова и выражения и смотрит, что стоит за ними. Например, если клиент говорит, что обычно молчит и ничего не отвечает, когда супруга кричит на него, консультант может спросить его, отчего он молчит. Далее в речи клиента опять вычленяются эмоционально значимые слова и опять психолог вместе с клиентом пытаются сделать явным то, что стоит за ними. Это помогает опуститься на уровень глубинных, личностно значимых переживаний.

c) Использование парадоксальных вопросов. Цель парадоксальных вопросов - поставить под сомнение то, что клиент считает абсолютно очевидным или само собой разумеющимся. Общеизвестные истины типа «грубить нехорошо», «родители всегда знают лучше, что нужно ребенку» обычно служат надежным прикрытием для истинных чувств и переживаний клиента. Когда мы ставим их под сомнение, то заставляем клиента задуматься о том, что скрывается для него лично за подобного рода выражениями. Типичная формулировка парадоксального вопроса начинается словами «А почему бы и не…?». Например, «А почему бы Вам действительно не сказать, раз Вы так думаете?».

d) Уточняющие и углубляющие формулировки. Цель уточняющих и углубляющих формулировок - постепенно переводить рассказ клиента с уровня поверхностного к более глубоким уровням переживаний. Пример такой формулировки - «То есть Вы хотели бы, чтобы Ваша свекровь поняла, какая Вы хорошая, чтобы она оценила Вас, наконец, по достоинству». При работе с уточняющими и углубляющими формулировками главное - не выходить за пределы очевидного. Каждый шаг должен логично следовать из предыдущего.

e) Использование интерпретаций. Речь идет о том, чтобы проинтерпретировать поведение клиента в связи с теми или иными базовыми человеческой природе эмоциями. Алешина Ю.Е. (1993) предлагает пользоваться двумерной моделью пространства человеческих проявлений, где одна из координат является осью любви, а другая - осью власти. Согласно распространенным на Западе взглядам большая часть человеческого поведения определяется этими базовыми эмоциями, потребностями, с ними связанными. Поэтому данная модель может служить удобным пособием для построения интерпретаций. Например, психолог спрашивает клиентку, почему она молчит, когда свекровь кричит на нее. Клиентка отвечает: «Не могу же я унижаться!». Интерпретация психолога: «То есть Ваше молчание в отношениях со свекровью - попытка не унижаться, а, так или иначе, возвыситься над ней».

f) Перефразирование. То, что было негативным, основанием для беспокойства и переживаний должно стать причиной положительных эмоций, способных если не полностью снять негативные переживания, то, по крайней мере, существенно уменьшить их значимость и интенсивность.

4) Обеспечение контакта с клиентом во время беседы осуществляется через:

a) Вербальный (словесный) контакт - через подбадривание, похвалу, выражение поддержки, частое упоминание имени клиента, выражение словами согласия и одобрения, ага реакцию.

b) Невербальный (несловесный) контакт - через контакт глаз, выражение лица, позу тела, тон и громкость голоса, использование паузы. Относительно контакта глаз следует сказать, что не следует навязывать взгляд в глаза клиенту, но, тем не менее, необходимо смотреть на клиента, а не в сторону. Выражение лица должно являть собой доброжелательное внимание. Надо стараться не выдавать растерянность и смятение. Выражение спокойствия и уверенности на лице профессионала, оказывающего психологическое воздействие, уже само по себе приносит терапевтический эффект. Поза тела не должна быть напряженной (сидит на краешке стула, руки с напряжением сжимают ручки кресла, непривычность и неестественность позы) или закрытой (традиционно закрытость позы связывают со скрещенными руками или ногами). Поза консультанта влияет на позу клиента. Если клиент слишком закрыт или напряжен, консультант может попробовать косвенно повлиять на него, расслабившись и заняв подчеркнуто более удобную позу. После соответствующей смены позы у клиента, изменится и его эмоциональное состояние. Тон голоса должен быть доброжелательным, соответствовать тому, что говорится. Громкость голоса можно регулировать в зависимости от стоящих перед консультантом задач. Приглушенный голос в большей мере способствует возникновению у собеседника ощущения доверительности, интимности. Консультант может несколько охладить возбужденного клиента, начав говорить медленнее и тише. Клиент постарается автоматически подладиться, нормализовав, таким образом, свое состояние. Наличие пауз в беседе создает ощущение неторопливости, продуманности происходящего. Пауза подчеркивает значительность сказанного, необходимость осмыслить и понять. С точки зрения Ю.Е. Алешиной (1993) консультанту следует выдерживать паузу практически после любого высказывания клиента, кроме тех, которые непосредственно содержат вопрос. Пауза дает возможность добавить к тому, что сказано, поправить, уточнить. С помощью паузы можно избежать ситуации, когда клиент и консультант начинают бороться друг с другом за право вставить слово, что-то сказать. Начинающим психологам-консультантам рекомендуется поэкспериментировать с тем, что значит пауза для них, наблюдая за секундной стрелкой часов, состоянием своим и клиента во время пауз.

30) Консультирование в сфере образования.
В данной статье психопрофилактика рассматривается как системообразующий вид деятельности практического психолога учреждения образования. При таком видении места и роли основных видов деятельности практического психолога образования консультирование в первую очередь направлено на выполнение психопрофилактических функций. В то же время нельзя не учесть одного важного обстоятельства: «Следует развести понятия «психопрофилактика» и «психологическая консультация» как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога. Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь».

Именно это замечание делает необходимым уточнить, что в контексте представления о системообразующей роли психопрофилактики консультирование гораздо уместнее и эффективнее на уровне вторичной профилактики, т. е. как

· работа по предупреждению развития у детей психологических трудностей;

· использование различных превентивных мер, направленных на то, чтобы неблагоприятное состояние психологического здоровья не прогрессировало.

В данном случае в центре внимания педагога-психолога находятся психологические феномены, которые по каким-либо причинам (в том числе и по причинам отсутствия или недостаточной эффективности первичной профилактики) уже появились и проявляют себя в действиях, поступках, общении, поведении ребенка. На этом уровне все усилия педагога-психолога (психологической службы в целом) сосредоточены на том, чтобы вместе с ребенком (педагогическими работниками, администрацией учреждений образования и родителями)своевременно

· обнаруживать признаки психологического неблагополучия в развитии личности;

· изменять психолого-педагогические условия, угрожающие безопасности психологического здоровья детей в данной образовательной среде;

· в целом предотвращать возможность развития этих трудностей в сторону углубления, закрепления, преодолевать их до того, как они перейдут в категорию серьезных психологических проблем.

Здесь уместно напомнить то, на что обращал внимание К. Роджерс. Среди ряда важных требований человекоцентрированного подхода к образованию он выделяет как первостепенное -- «...разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить».

В последние годы отечественные психологи чаще всего выделяют методологические основания психологической практики при обсуждении проблем реформирования образования в России. Одним из примеров такого основания является сущность новой парадигмы «...аккомодативной или центрированной на мире детства», которая достаточно ярко представлена в принципах «новых отношений между миром взрослости и миром детства»:

· принципе равенства,

· принципе диалогизма,

· принципе сосуществования, принцип свободы,

· принципе свободы,

· принципе соразвития,

· принципе единства,

· принципе принятия.

Рассматривая проблемы образования в контексте вопросов «гуманитарной экспертизы», Братченко C.Л. пишет: «...критерии благополучия и развития ребенка как личности должны стать исходной точкой и инвариантом в анализе любой педагогической системы -- вне зависимости от заявляемых авторами конкретных воспитательных и образовательных целей».

Особенности практической работы психолога в образовании во многом связаны с конкретными условиями, в которых происходит развитие ребенка. Очень важно понять, в какой образовательной среде осуществляется и может быть в той или иной мере эффективным личностно-ориентированное консультирование. В контексте целей данного пособия имеют принципиальное значение следующие положения:

1. Образовательная среда -- это конкретные условия взаимодействия уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими субъектами и реальным (объективным) миром, которые являются результатом совместной деятельности и в которых раскрытие и реализация безграничных возможностей ребенка является целью -- ценностью.

2. Полноценное изучение образовательной сферы должно осуществляться прежде всего по базовым, первичным -- гуманитарным, общечеловеческим -- критериям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем развития отдельных психических функций и т. п. Именно дополняться -- а не подменяться.

В контексте задач пособия следует также обратить внимание на существующие в рамках гуманитарной парадигмы подходы не только к анализу той среды, в которой происходит развитие ребенка, но и к особенностям самого процесса взаимодействия ребенка с конкретными, значимыми для его развития, условиями. В частности, решая задачи психологического моделирования образовательных сред, В.А. Ясеин подчеркивает, что «проектирование всех компонентов образовательной среды осуществляется в контексте организации возможностей для удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса. Чтобы использовать возможности среды, возможности, комплиментарные его потребностям и таким образом мотивирующие деятельность, учащийся проявляет соответствующую активность. То есть он становится реальным субъектом своего собственного развития, субъектом образовательного процесса, а не остается объектом влияния педагогов. Безусловно, качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной образовательной среды... по результатам анализа может быть сформирован интегративный критерий качества данной образовательной среды».

Другой, не менее важный, аспект обсуждаемой проблемы представлен в концепции личностно-ориентированного обучения Якиманской И. С., которая отмечает, что

1. образовательный процесс -- это система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности, как индивидуальности;

2. содержание, методы, приемы, техники этого процесса направлены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной (познавательной) деятельности;

3. в образовательном процессе усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика с учетом его жизненных ценностей, потребностей, намерений, реальных индивидуальных возможностей».

Все вышеприведенное позволяет выделить то, что является общим для любых подходов, а затем сравнить несколько разных подходов к решению проблем организации и деятельности службы практической психологии образования, в рамках которых психологическое консультирование занимает определенное место.

Общее для большинства подходов точнее всего выражено в утверждении: «Специфика психологического консультирования в детских садах, школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем».

Отличия в понимании сущности, роли и месте психологического консультирования достаточно ярко обнаруживаются при сравнении таких концепций, как

1. концепция службы практической психологии образования коллектива авторов во главе с И.В. Дубровиной;

2. концепция психологической работы в школе М.Р. Битяновой.

Сущность и специфика психологического консультирования в этих подходах определяются характером выделенных авторами целей службы. В частности, в первой цель службы --психологическое здоровье детей («служба психологического здоровья») и консультирование -- это один из основных видов работы практического психолога образования, подчинено этой цели. Во второй, цель -- психологическое сопровождение («служба психологического сопровождения»), а консультирование относится к направлениям деятельности школьного психолога.

Соответственно выделяется и конкретное понимание сущности психологического консультирования:

1. Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему».

2. Во второй концепции даются разные определения консультирования школьников, педагогов и родителей:

«В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как многофункциональный вид работы психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи:

психологический консультирование образование

· оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии;

· обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

· оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания...»

Консультирование педагогов определяется здесь как «...универсальная форма организации сотрудничества педагогов в решении различных школьных проблем и профессиональных задач самого педагога».

При определении основного содержания консультирования родителей в рамках этого подхода выделяются такие функции, как информирование, организация эффективного детско-родительского общения, психологическая поддержка.

Теоретические основания вышеназванных подходов находят свое выражение в выделяемых основных принципах консультирования. При подходе с позиций «службы психологического здоровья» выделяются такие принципы, как активность, доверие, принятие, равноправие, добровольность и т. п.

Во втором случае, т. е. подходе с позиций «службы психологического сопровождения» при описании особенностей консультирования школьников и родителей, принципы отдельно не выделяются. Однако при описании особенностей консультирования педагогов выделяются такие принципы, как

- -равноправное взаимодействие психолога и педагога,

- формирование у педагогов установки на самостоятельное решение возникших проблем,

- принятие участниками консультирования ответственности за совместные решения,

- распределение профессиональных функций между педагогом и психологом».

Другая точка зрения представлена авторами книги «Школьные проблемы глазами психолога...», которые обращают внимание на то, что используемая ими модель работы психологической службы построена на основе экзистенциального подхода, но в реальных условиях отечественной системы образования выбор форм и средств работы зависит во многом от «готовности клиента». В то же время правила, которые они используют в своей работе отражают специфику гуманистического направления:

· право быть одному;

· право быть независимым;

· право на успех;

· право быть выслушанным и принятым всерьез;

· право отвечать отказом на просьбу, не чувствуя себя виноватым и эгоистичным;

· право просить то, что хочешь;

· право делать ошибки и быть ответственным за них;

· право не быть напористым;

· право на чувства.