Рефлексия в современном образовательном

Учреждение образования

«Могилевский государственный областной институт

Развития образования»

В.В. Авраменко

РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В РАБОТЕ ПЕДАГОГА

Могилев 2011

УДК

ББК                    Печатается по решению редакционно-издательского  Совета УО «МГОИРО»

Автор:

Авраменко В.В. – заведующий кафедрой педагогики и психологии УО «МГОИРО», кандидат психологических наук

Рецензенты:

Снопкова Е.И. –кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики УО «МГУ им. А.А. Кулешова, доцент

Калачева И.В. –кандидат психологических наук, доцент кафедры специальных психолого-педагогических наук, УО «МГУ им. А.А. Кулешова, доцент

Авраменко, В.В.

Рефлексивно-деятельностные технологии в работе педагога.Метод. пособие / В.В. Авраменко. – Могилев: УО «МГОИРО», 2011. – 92 с.

Изменение образовательной парадигмы в связи с изменениями в обществе, ориентация на формирование ключевых компетенций у школьников требует от педагога владения современными образовательными технологиями, в рамках которых у учащихся формируется позиция субъекта собственной жизни и деятельности, накапливается опыт, формируются необходимые для жизни личностные качества.

Методическое пособие посвящено описанию рефлексивно-деятельностных технологий, которые соответствуют современным требованиям к качеству образования.

Методическое пособие предназначено для педагогов учреждений образования, студентов педагогических специальностей.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Компетентностный подход в современном образовании         

2. Рефлексия в современном образовательном процессе                 

3.Рефлексивно-деятельностные технологии в                            

образовательном процессе

4.Характеристика рефлексивно-деятельностных технологий  

5. Лекция как метод активного обучения.Типология лекций в школе                                                                                                

6. Типология уроков и их структура                                                  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глобальная задача обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивная адаптация в этом мире может быть решена через изменения в характере образования, его направленности, целях и содержании. Ориентация образования на самостоятельность обучаемых, их творческую инициативу, мобильность и конкурентоспособность находит выражение в изменении образовательной парадигмы. На смену парадигме, основанной на знаниях, умениях и навыках в качестве результата образования, приходит парадигма, основанная на компетентности человека, «не наполненного знаниями, а социализированного человека, способного к успешной жизни в быстро меняющихся условиях, которые характеризуются множеством проблем и противоречий, выбором жизненных стратегий» [25].

Проблема формирования ключевых компетенций личности, входящей во взрослую самостоятельную жизнь решается изменением не только содержания образования, но, прежде всего, изменением методов, приемов и технологий организации образовательного процесса. При выборе образовательных технологий педагог должен руководствоваться целями современного образования – создание условий для развития личностных качеств, познавательных способностей, формирования ключевых компетенций учащихся. Реализация этой цели предполагает использование таких технологий обучения, в рамках которых у учащихся формируется позиция субъекта собственной жизни и деятельности, накапливается опыт, формируются необходимые для жизни личностные качества, стимулируется их активность.

Методическое пособие посвящено описанию рефлексивно-деятельностных технологий, применение которых будет способствовать повышению качества образования.

Компетентностный подход в современном

Образовании

Проведенный учеными теоретический анализ становления компетентностной парадигмы в современном образовании позволяет выделить основные этапы этого процесса: первый этап (1960-1970 г.г.) – введение в научный аппарат категории компетенция, разграничение понятий компетенция и компетентность; второй этап (1970-1990 г.г.) – разработка содержания понятий компетенция/компетентность применительно к различным сферам жизнедеятельности человека («социальные компетенции», «жизненные компетенции» «всеобщие компетенции», «ключевые компетенции»), а также выделение компетенций в качестве конечного результата (компетентность) в обучении языку, в менеждменте, в обучении общению, в педагогической деятельности; третий этап (с 90-х годов прошлого века) – выделение компонентов и структурных блоков различных видов профессиональной компетентности [11, с.35-39].

Компетентностный подход относительно образования школьников предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе, через опыт их применения. В связи с этим по иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения в рамках компетентностной парадигмы лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании [4, 7, 10]. Рассмотрим подходы к определению сущности понятий «компетенция – компетентность».

Компетенция рассматривается как совокупность взаимосвязанных свойств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетенция - знания, умения и опыт, необходимые для решения теоретических и практических задач [стандарт]. Компетенции выступают целью образования [26, с. 58-64]. Компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность рассматривается как владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере, выраженная способность применять свои знания и умение (СТБ ИСО 9000, стандарт). Компетентность выступает результатом образования, его качественной характеристикой [26, с. 58-64]. Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

По мнению А.В. Хуторского, компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем [25]. Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметнодеятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств, она включает мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть целый много – от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни). Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии.

Выделяют всеобщие компетенции: компетенции деятельности; социальные; жизненные компетенции. В «жизненную компетенцию» человека (по Герцегу) входит: самостоятельность, способность устанавливать отношения, готовность брать на себя ответственность, надёжность, креативность, способность к наблюдению и восприятию, умение высказывать собственное мнение, терпимость, открытость миру и культуре, а также умение оставаться невозмутимым, которое позволяет спокойно разрешать все проблемы, выяснять отношения с другими людьми и преодолевать сомнения, информированность [25].

Во время симпозиума Совета Европы по теме «Ключевые компетенции для Европы» был определен следующий примерный перечень ключевых компетенций, которыми должны владеть молодые люди:

· Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приемы изучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением.

· Искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.

· Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.

·  Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения — улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.

· Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; доказывать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

· Адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения [25].

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В.Хуторской выстраивает три уровня компетенций учащихся: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей (гуманитарные, естественно-научные, практико0ориентированные); 3) предметные компетенции- частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [25]. Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Характеристика ключевых компетенций (по А.В. Хуторскому) [25].

 Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

Ценностно-смысловые компетенции предполагают умения:

- формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности;

- владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

- осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

 Общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира

Социокультурные компетенции предполагают умения:

- владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;

- определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, государстве; владеть культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффективными способами организации свободного времени;

- иметь представление о системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь осознанный опыт жизни в многонациональном, поликультурном, многоконфессиональном обществе;

- действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной пользой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

- владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.

 Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

Учебно-познавательные компетенции предполагают умения:

- ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

- организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

- задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

- ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

- выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

- иметь опыт восприятия картины мира.

Информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Информационные компетенции предполагают умения:

- владеть навыками работы с различными источниками информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет;

- самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;

- ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное и необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;

- владеть навыками использования информационных устройств: компьютера, телевизора, магнитофона, телефона, мобильного телефона, пейджера, факса, принтера, модема, копира;

- применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио и видеозапись, электронную почту, Интернет;

 Коммуникативные компетенции. Знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Коммуникативные компетенции предполагают умения:

- уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

- уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

- владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

- владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

- владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

- иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

 Социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

 Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности.

Здоровьесберегающие компетенции предполагают умения:

- иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.);

- знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми;

- позитивно относиться к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;

- знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами оказания первой медицинской помощи;

- владеть элементами психологической грамотности, половой культуры и поведения;

- иметь многообразие двигательного опыта и умение использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации активного отдыха и досуга;

- уметь подбирать индивидуальные средства и методы для развития своих физических качеств.

Формирование ключевых компетенций школьников средствами учебных предметов предполагает создание педагогом ситуаций, в которых ученик будет выступать с позиции субъекта собственной учебной деятельности (ставить цели, определять смыслы, планировать деятельность, оценивать степень достижения цели).

Рефлексия в современном образовательном

Процессе

Реализация компетентностного подхода требует эффективных технологий, в рамках которых каждый учащийся активно действует и осознает цели и содержание своей деятельности, а также ее результаты, что предполагает развитие у него рефлексии. Рефлексия – это специфическое свойство человеческого мышления, которое выступает механизмом переосмысления содержания сознания и различных видов деятельности человека, это осознание человеком самого себя, своей деятельности и других людей [3, 14, 19, 20, 22, 23, 28].

В современных психологических исследованиях рефлексия рассматривается в двух аспектах – в интеллектуалистическом и личностно-психологическом [5]. Интеллектуальная рефлексия – это осознание человеком предмета и способов действия с ним (осознание проблемы, темы и способов действия), осознание средств решения проблемы, осмысление предметных оснований. Личностно-психологическая рефлексия рассматривается как форма активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего сознания с целью успешного осуществления деятельности (осмысление человеком своих целей, и способ осуществления своего целостного «Я», осознание своих качеств, возможностей, целей). Выделяют также кооперативную рефлексию как осознание членами группы целей совместной деятельности, распределение деятельности, ее выполнение и коллективная оценка полученных результатов. В социальной психологии рассматривается также коммуникативная (социально-перцептивная) рефлексия, которая рассматривается как осознание человек других людей и их отношения к себе.

Рефлексия - процесс и результат осознания совокупности происходящих во время урока деятельностей. Предметом рефлексии может быть как собственная деятельность субъекта рефлексии, так и любая другая деятельность на уроке, в том числе и в их взаимосвязях. От самоанализа рефлексия отличается именно тем, что анализируется не только своя деятельность, но и весь спектр значимых деятельностей. Как правило, рефлексии подвергается соответствие поставленных (декларируемых) целей реально полученным результатам. Рефлексия достаточно субъектна, т.е. для разных субъектов урока могут быть видны разные смыслы одного и того же действия или деятельности. Как отмечает А.В. Хуторской, именно нахождение различий в таком понимании - одна из движущих сил рефлексии - её инструмент влияния на учебный процесс, на согласование пониманий разных его субъектов. Например, на уроке в 1 классе учитель применил игру с мячом для развития навыков быстрого счёта, дети должны давать ответ сразу же, как им попадает мяч. После урока одного ученика в коридоре спрашивают: "Что вы делали на уроке?" Он отвечает "Играли в мяч", тогда как другой ученик, или учитель может назвать иной смысл этой же деятельности: "Закрепляли навыки быстрого счёта с помощью игры в мяч". Здесь нет правильного или неправильного ответа. Оба названных смысла урока имеют место быть для разных субъектов, эти смыслы как раз и являются личностными смыслами. Выявление различий в данном случае достигнуто с помощью рефлексивного вопроса "Что это было?". Затем, после того, как учитель узнал, что каждый из детей по-другому понимает происходящее на уроке, чем он сам, у него есть несколько дальнейших путей: а) принять разновариантность образовательных траекторий и работать с ними как с реальностью, опираясь на различия, уча детей видеть и понимать эти различия, жить среди них, б) приводить детей к "правильному", т.е. своему пониманию, выстраивая обучение в авторитарном долженствующем стиле. В любом случае рефлексия - это не столько анализ урока или самоанализ своих действий, сколько выявление и фиксация смыслового поля происходящего с позиций разных субъектов урока и последующая организация коммуникаций по отношению к выявленному многообразию [25].

Кроме того, рефлексия имеет и сугубо инструментальное значение - как способ решения учебных проблем. Например когда ученик или весь класс не может решить учебную задачу, учитель останавливает предметную деятельность и задаёт вопрос: "Почему мы не можем решить эту задачу?" Поиск ответов на подобный вопрос переводит деятельность учеников с предметного на метапредметный уровень, который, в результате может помочь решить и собственно предметную задачу. В этом случае рефлексивная деятельность чередуется с предметной. Для того, чтобы началась рефлексивная деятельность, необходима остановка предметной деятельности, т.е. нужно перестать решать задачу, и начать выяснять причину затруднения. К самой задаче переход происходит после выяснения причин затруднения и отыскания способов их преодоления [25].

Исследователи различают следующие формы рефлексии:

1) В зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь» (способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями).

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом (полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта; предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы; выявление возможных ошибок, нахождения причины собственных неудач и успехов).

Перспективная рефлексия - размышление о предстоящей деятельности (представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее).

2) В зависимости от состава группы, осуществляющей рефлексию: субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой.

Во внутрисубъектных формах (индивидуальная рефлексия) различают корректирующую, избирательную и дополняющую рефлексии. Корректирующая рефлексия выступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексии производится выбор одного или двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.

Межсубъектные формы (групповая рефлексия) представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения ими общей цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо.

3) В зависимости от объекта работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия. Рефлексия в области самосознания– это такая форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности сензитивной способности человека. Различают три уровня: 1) первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; 2) второй уровень связан с осознанием себя как самостоятельной личности, отличной от других (эмоциональный, сенсорный, когнитивный, поведенческий уровни); 3) третий уровень предполагает осознание себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.

Рефлексия образа действия – это анализ технологий, которые применяет личность для достижения тех или иных целей. Она ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком.

Деятельность учащегося, выступающего субъектом собственной учебной деятельности, предполагает наличие собственных целей (принятие целей учебной деятельности, поставленных педагогом), мотивов этой деятельности (которые стимулируются педагогом на основе учета особенностей учащихся); способов реализации учебной деятельности. Деятельность учащихся может быть организована как в индивидуальной, так и в групповой форме.

В структуре урока различные формы рефлексии реализуются на всех его основных этапах. Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ, изучении новой темы. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока. Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного.

Следовательно, современный педагог должен владеть различными технологиями, направленными на развитие рефлексии учащихся и формирование у них ключевых компетенций.