Глава 5. Метафоризация психологических представлений как условие развития самосознания школьшиков

Напомним, что метафора - это употребление слова или выражения в переносном значении, перенесение свойств од­ного предмета (или класса предметов) на другой предмет (или класс) по принципу сходства в каком-либо отношении или по контрасту.

Прежде чем перейти к анализу различных направлений использования приема метафоризации, следует кратко оста­новиться на понимании метафоры в современной науке. Тра­диционный взгляд на метафору заключается в трактовке ее как одного из тропов (наряду с метонимией, синекдохой, ок­сюмороном и др.), состоящего в употреблении слова, обозна­чающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении («Лингвис­тический энциклопедический словарь», 1990). Существует и более расширительное толкование метафоры как любого язы­кового выражения с переносным смыслом. Можно встретить работы, авторы которых предлагают собственное оригиналь­ное понимание этого термина.

Например, в противовес подходам, реализующим феноме­нологический взгляд на проблему метафоры и не подвергающим сомнению существование буквального значения метафо­ры, К.И. Алексеев (1996) подвергает критике иллюзию суще­ствования значения слова, не зависящего от контекста его употребления. Критерием метафоры он предлагает считать на­личие следующей нормативной системы: традиционная клас­сификация - ее нарушение - альтернативная классификация.

Иными словами, он считает, что метафора появляется там и тогда, когда используется альтернативная классификация в противовес традиционной. Ее основанием становятся не суще­ственные признаки понятий, а особые эталонные признаки. При таком подходе ясно и четко определяется разница между сравнением и метафорой: сравнение использует традиционную классификацию, в то время как метафора - альтернативную. «В случае метафоры не существует единого и правильного ее понимания; можно говорить лишь о более или менее адекват­ном, удачном понимании» (К.И.Алексеев, 1996, с. 83).

Макс Блэк (1990) предлагает такой метафоричный (тавтоло­гия не случайна) взгляд на метафору: это некий стеклянный фильтр с прорисованной на нем сетью чистых линий, символи­зирующей систему общепринятых ассоциаций фокусного сло­ва, через который мы смотрим на звездное небо понятий и яв­лений. Очевидно, исходя из подобной позиции легко сделать вывод о том, что метафора позволяет вычленять только совер­шенно определенные особенности событий и явлений, игнори­руя все другие. Джордж Лакофф и Марк Джонсон (1990) на­зывают это свойство метафорической системности освещением необходимых и затемнением ненужных аспектов понятия. Указанные авторы в противоположность традиционным взгля­дам на метафору как на принадлежность поэтического и рито­рического языка утверждают, что «вся наша обыденная поня­тийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» (Д.Лакофф и М.Джонсон, 1990, с. 387). С подобным взглядом нельзя не согласиться, оговорившись, что очень часто в повседневной речи мы пере­стаем замечать метафоричный смысл многих выражений, от­чего ослабляется и утрачивается сила воздействия метафор.

Как бы велико не было разнообразие подходов к толкова­нию метафоры, не вызывает сомнения важность того ее ис­точника, на который указывает Н.Д.Арутюнова (1990, с. 15): «...метафора отвечает способности человека улавливать и соз­давать сходство между очень разными индивидами и классами объектов. Эта способность играет громадную роль как в прак­тическом, так и в теоретическом мышлении».

Через понимание метафоры, через расшифровку и построе­ние метафорических образов дети развивают воображение, ин­туицию, мышление, учатся получать эстетическое наслажде­ние от литературных текстов, косвенным путем приобретают представление о нормах поведения и нравственных ценностях. Опыт ребенка, связанный с познанием собственного внут­реннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет ос­нову для огромного разнообразия метафор, в которых психи­ческие процессы и состояния, переживания и идеи могут трактоваться как предметы и вещества. Такие метафоры Ла­кофф и Джонсон (1990) называют онтологическими. На пер­вый взгляд кажутся не вполне адекватными метафоры, по­средством которых мы рассматриваем феномены, не имеющие физических границ и определенных размеров, как некие сущ­ности и овеществленные или даже одушевленные предметы, обладающие количественными характеристиками. Однако сто­ит нам обратиться к житейскому использованию психологиче­ских понятий, как мы обнаруживаем огромное число подоб­ных метафор, которые мы употребляем и значения которых, как правило, не замечаем: «У него высокиеспособности», «Ввас слишком многоненависти», «У тебя очень мягкийха­рактер, надо добавить твердостив твои отношения с сыном», «Переживания совсем сломалиее» и т.п.

Более того, даже беглый анализ научной психологиче­ской литературы вскрывает изобилие фактов метафоричного (именно в онтологическом смысле) описания психических явлений. Достаточно упомянуть хотя бы несколько прочно устоявшихся в научных работах фразеологических оборотов: «Высокая самооценка связанас уровнем притязаний лично­сти...» (налицо указание на размер, овеществление - через понятие уровня); «Ощущения производят отбор и преобразо­ваниеэнергии внешнего воздействия...» (процессы ощуще­ний уподобляются реальным действиям конкретных субъек­тов); «Процесс запоминания протекаетактивно...» (на запо­минание переносится свойство жидкости - течь) и т.п.

При знакомстве детей младшего школьного возраста (да и более старших возрастов тоже) с психологическим материа­лом требуется глубокая переработка и трансформация этого материала в приемлемые и понятные учащимся формы. По­скольку метафоричность присутствует, как мы убедились, даже в научных текстах (можно предположить, что это свя­зано с самой спецификой психологической науки, имеющей дело с идеальными проявлениями материальной субстанции), представлялось целесообразным и естественным максимально эффективно использовать прием метафоризации психологи­ческих понятий. Этот подход казался тем более оправдан­ным, что перед нами не стояла задача обучить детей психо­логии как науке (такая задача в принципе неприемлема на данном этапе): мы стремились лишь познакомить детей с ба­зовыми психологическими понятиями. Введение системы этих понятий потребовало поиска «ключевой» метафоры, ко­торая позволила бы выстроить новый фрейм - тот сценарий, в контексте которого можно изучать психологические объек­ты. Такой метафорой стало Королевство Внутреннего Мира, на образ которого переносится представление о психическом мире человека - со своими законами, «волшебными» прави­лами и «обычными» чудесами.

Эта «ключевая» метафора реализовывается в контексте развертывания цепочки «психологических» сказок, объеди­ненных общим сюжетом. Заложенные в сказках метафоры оказываются волшебным инструментом, помогающим ребен­ку лучше и глубже понимать себя, свой внутренний мир.

Дети слушают чтение сказок на занятиях, обсуждают их по вопросам, задаваемым педагогом, предлагают собственные модели понимания. Для метафорического изложения психо­логического материала не случайно была выбрана именно форма сказок: дело не только в том, что она наиболее соот­ветствует возрастным особенностям младших школьников, но и в том, что сказка является одним из самых сильных развивающих и психотерапевтических средств - прежде все­го за счет своей метафоричности.

Исследователи (лингвисты, психологи, философы) не раз отмечали, что в волшебных сказках постоянно используется прием материализации целого ряда категорий: все значимые для ее содержания элементы приобретают четкую форму, вы­раженную телесность (например, волшебные способности пред­ставлены в виде предметов или существ - конь, скатерть, печь, золотая рыбка и т.д.); конфликты, споры реализуются не в нудных препирательствах, а в конкретных действиях, чаще всего соревновательных: кто со Змеем справится, кто дальше стрелу пустит.

Таким образом, телесный и конкретный язык сказок от­крывает детям путь наглядно-действенного и наглядно-образного постижения мира человеческих отношений, что вполне адекватно психологическим особенностям младшего школьного возраста. Сказки, используемые в программе «Психологическая азбука», разработанной мной и моими коллегами для начальной школы, создавались с опорой на указанные особенности волшебных сказок. Их персонажи телесны - они совершают понятные и конкретные поступки, поэтому действие в них представляется детям одномерным и однозначным; в них нет прямого морализирования и нудных нотаций. К примеру, в одной из сказок по Королевству Внутреннего Мира бродит сумасбродная героиня Потребность Командовать, она раздувает, как мыльный пузырь, Самодо­вольство и спускает на Скромность черных Птиц Гнева, а по­том в качестве «не совсем здоровой Потребности» лечится у профессора Мышление. Казалось бы, в этой сказке все про­сто и однозначно. Но вместе с тем действие имеет и неоче­видную многослойность и многомерность, поскольку оно выражает определенные идеи и метафорически отражает определенные психологические закономерности.

Любопытно, что, по мнению некоторых специалистов, сказки содержат в себе значительно меньше метафор, чем другие литературные тексты. Причину этого Тереза Добжиньская, например, видит в следующем: «При наличии сказочной жанровой рамки те выражения, которые в любом другом тексте могли быть употреблены лишь в качестве ме­тафор (при буквальном прочтении они были бы абсурдны, так как описывали бы невозможные в действительности си­туации), в сказке даже в буквальном прочтении восприни­маются как норма» (1990, с. 479). Далее она добавляет: «Тот факт, что метафора достаточно редко встречается в сказках, объясним и с чисто литературной точки зрения: мир сказки настолько богат чудесными событиями, что его не обязатель­но приукрашивать за счет тех средств, которые предлагает метафора, то есть взгляда на мир через призму других явле­ний или предметов» (1990, с. 489).

Не пытаясь опровергать это положение, заметим лишь, что здесь речь идет о метафоре как о перенесении свойств и признаков одних предметов на другие именно в рамках самой сказки,то есть метафора редко встречается внут­рисказки. В случае использования сказок в программе «Психологическая азбука» роль метафоры иная, чем в обыч­ных сказках. Метафора выходит за пределысказки: она ста­новится тем мостиком, который соединяет реальный мир психических явлений с его фантастическим изображением в сказках. Иными словами, на сказочные предметы и пер­сонажи переносятся свойства совершенно других классов предметов - внешних по отношению к сказке, а потому ме­тафора становится в этом случае важнейшим приемом.

Понимание и проживание через сказку содержания, свой­ственного внутреннему миру любого человека, позволяют ре­бенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важ­ность каждого из них.

Метафора не только облегчает этот процесс, расширяя гра­ницы детского сознания, но и затрагивает определенные слои подсознательного. На этом и строится психотерапевтический процесс, использующий сказки и метафоры, например, в пози­тивной психотерапии Носсрата Пезешкяна (1992). Буквальный смысл сказки воспринимается сознанием, в то же время под­сознание занимается более тонким и кропотливым делом: раз­гадыванием и обработкой метафорических сообщений, рас­шифровкой скрытого смысла, второго плана, неочевидного содержания. Если на сознательном уровне ребенок восприни­мает сказочные метафоры как иной, вымышленный мир и проживает события не вполне всерьез, играючи, то его подсоз­нание «верит» в сказочные ситуации как в реальные. Психо­логами не раз отмечалось, что метафорический смысл сказки часто усваивается только на подсознательном уровне и задает нужную программу изменений в поведении, переструктуриро­вания ценностей, взглядов и позиций. Это и позволяет считать сказки и метафоры важным психотерапевтическим приемом, помогающим ребенку упорядочить свой внутренний мир. Спе­циалисты-практики, использующие в психотерапевтической работе метафоры, обращают внимание, что желаемые переме­ны не всегда наступают, если человек старается вспомнить ме­тафору на сознательном уровне. Опыт показывает, что человек редко вспоминает о метафоре, она действует вне и помимо его сознания.

Однако в сказках, используемых в программе «Психологи­ческая азбука», психотерапевтический аспект не является ос­новным, уступая место личностно-развивающему. Поэтому для нас одной из важнейших функций сказочной метафоры явля­ется помощь в расширении детского сознания, углублении представлений о психическом мире человека и активизации внутренних ресурсов. Многим детям бывает трудно восприни­мать абстрактные психологические понятия. Прямое, логиче­ское изложение часто не помогает в преодолении трудностей понимания, а напротив, усугубляет их. Используя особенности метафоры, «сокращающей» словесное изложение, сжимающей содержание до яркого конкретного образа, удается перешаг­нуть через длительные объяснения сразу к интуитивному пониманию, «улавливанию» важнейших смыслов (например, знакомство детей с мотивационной сферой осуществляется через сказку о борьбе — обычной потасовке — очень активных ребятишек - Мотивов - между собой по поводу включения или невключения Механизма Деятельности).

Но это лишь одна из целей использования метафоры при работе с психологическими представлениями. Гораздо важнее другой факт. Метафоры психологических представлений обра­зуют не только "мостик" между материалом психологической науки и материалом внутреннего мира ребенка. Они выполня­ют функции формирования важнейших качеств полисубъекта, определяющих его сущность и динамику развития.

Во-первых, метафоры облегчают осознание системы отно­шений между субъектами и снижают воздействие негатив­ных эмоций в случае получения болезненной информации.

Во-вторых, язык метафор, будучи одним из универсаль­ных языков человеческого общения и одним из важнейших средств искусства, обеспечивает раскрытие творческих по­тенциалов субъектов в процессе совместной активности.

В-третьих, раскрытие содержания научных психологиче­ских представлений и отражение представлений о самом себе с помощью метафор способствуют развитию самосознания каждого из субъектов и самосознания полисубъекта "учи­тель - учащиеся".

В-четвертых, метафоры становятся связующим звеном между семантическими пространствами учащихся и учителя, помогая в создании семантического пространства полисубъ­екта "учитель - учащиеся".

Положения современной психолингвистики и психосеман­тики (П.Бергер, Т.Лукман, 1995, В.Ф.Петренко, 1997 и др.) позволяют констатировать следующие важные моменты: само­сознание субъекта нельзя адекватно понять вне конкретного социального контекста, в котором оно сформировано, развива­ется и реализуется; социально сконструированный мир интернализируется в индивидуальном самосознании, в результате чего происходит лингвистическая объективация себя субъек­том и внешнего по отношению к нему мира; в семантических пространствах субъекта могут проявляться когнитивные кон­фликты между конкурирующими системами знаний.

Порожденные во внутреннем мире субъекта символиче­ские пространства позволяют ему упорядочивать различные этапы генеза его Я, где каждая ступень развития Я выража­ется в символах, соотносящихся со всей совокупностью зна­чений, имеющихся в человеческой культуре. Этот символи­ческий универсум устанавливает иерархию самовосприятий идентичности и связывает события в единое целое, вклю­чающее прошлое, настоящее и будущее. При этом по отно­шению к прошлому создается общий опыт, объединяющий всех субъектов, входящих в полисубъект, а по отношению к будущему создается общая система отсчета для того, чтобы планировать единую деятельность. Объединенное простран­ство символов и значений осуществляет исчерпывающую ин­теграцию всех разрозненных институциональных процессов.

Проявляясь в деятельности, субъект "конструирует мир, в котором экстернализирует себя. В процессе экстернализации он проецирует собственные значения на реальность" (П.Бергер, Т.Лукман, 1995, с. 170).

Как указывает В.С.Агапов (1999), развитие самосознания предполагает: 1) вторичную социализацию (интернализацию семантических пространств, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы); 2) эмоциональную окраску этих семантических про­странств; 3) разрешение проблем согласованности между пер­воначальной и новой интернализациями.

Таким образом, метафоризация психологических пред­ставлений оказывается базовым психологическим условием развития самосознания полисубъекта «учитель-учащиеся».

Программа «Психологическая азбука» с набором предла­гаемых ею средств намечает, как нам кажется, еще один из возможных путей организации в школе психолого-педагоги­ческого сопровождения развития детей.