Глава 2. Проблема развития самосознания субъектов образовательной среды

В-четвертых, основной функцией учителя, что следует из предыдущего положения, становится проектирование и соз­дание такой образовательной среды, которая способствовала бы саморазвитию ученика. Нужно, чтобы внешние стиму­лирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не «развивание» извне, а самостоятельное управ­ление собственным развитием.

В-пятых, обучение детей не должно быть в ущерб их фи­зическому и психическому развитию. Действительно, чего мы хотим больше: чтобы ребенок назубок помнил закон Бой-ля-Мариотта, приобретя в результате нервный тик, миопию, сколиоз и гастрит, или чтобы он чего-то не знал из школь­ной программы, но оставался здоровым? Мне думается, что Бог с ним, с Мариоттом, был бы наш ученик человеком хо­рошим. И здоровым.

В-шестых, развивающее образование должно строиться на знании и грамотном использовании психологических зако­номерностей развития детей и взрослых. То есть вразви­вающем образовании роль психологической науки становится ведущей. Психологизация школы, о необходимости кото­рой давно говорили психологи, совершается.

При реализации указанных принципов образование пре­вращается в развивающее. Их анализ позволяет выделить ключевое понятие, смысл которого требуется уточнить. Это понятие образовательной среды. Именно образовательную сре­ду «проектируют», «моделируют», «создают». Раскрытие этой важнейшей категории предполагает возможность получения ответов на принципиальные вопросы теории и практики обу­чения и развития детей.

В настоящее время под образовательной средой многими психологами и педагогами понимается система таких струк­турных элементов, как совокупность применяемых образова­тельных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними об­разовательными и социальными институтами. В.А.Ясвин (1997) предлагает выделять в образовательной среде простран­ственно-архитектурный, социальный и психодидактический компоненты. Под первым компонентом имеют в виду архи­тектурные особенности зданий, оборудование, особую атрибу­тику. Ведь на самом деле в образовательном процессе имеет значение не только то, ктоучит, когоучит, чему учит, но и где учит. Трудно говорить о духовности и личностном росте в классах с низкими потолками, грязно-коричневыми стенами и старой поломанной мебелью. Предметная среда, окружаю­щая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения.

Другой компонент образовательной среды - социальный -определяется особой, присущей именно данному типу культу­ры формой детско-взрослой общности. Когда учителя и учени­ков можно рассматривать как единого полисубъекта развития, когда между ними созданы отношения сотрудничества, когда возникает коллективно-распределенная учебная деятельность, когда жизнь детей и взрослых в школе насыщена коммуника­циями, тогда и можно говорить о благотворной образователь­ной среде в системе развивающего образования.

Наконец, третий компонент образовательной среды - психодидактический, включающий в себя соответствующее со­держание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, саму организацию обучения. Без сомне­ния, важность данного компонента переоценить невозможно, поскольку именно внутри него даются ответы на вопросы «чему учить» и «как учить».

Опираясь на позиции экопсихологии развития (В.И.Панов, 1999, 2000), можно рассмотреть понятие образовательной сре­ды с нескольких точек зрения:

• как условие обучения и развития детей, представляющее собой совокупность возможностей для обучения учащего­ся, а также для проявления и развития его способностей и личностных потенциалов;
• как средство обучения и развития учащихся, каковым образовательная среда становится не только «в руках» педагога, но и «в руках» учащегося - в том смысле, что последний сам выбирает или простраивает для себя образовательную среду; очень важно, что в этом случае учащийся становится субъектом саморазвития, а обра­зовательная среда - объектом выбора и используемым средством;
• как предмет проектирования и моделирования; так, особая образовательная среда конкретной школы сначала теоре­тически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими осо­бенностями контингента детей и условиями школы; как объект психолого-педагогической экспертизы и мо­ниторинга, необходимость которых диктуется постоян­ной динамикой, изменениями образовательной среды и стремлением к объективной оценке с опорой на опреде­ленные критерии.

Как подчеркивает В.И.Слободчиков (2000),образователь­ную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед за­данным. Среда начинается там, где происходит встречаобра­зующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; где между отдельными института­ми, программами, субъектами образования, образовательны­ми деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Именно общности взрослого и ребенка, через которые можно и нужно рассматривать, что происхо­дит с человеком в процессе его развития и присвоения им норм и образцов, выступают в качестве особой образователь­ной среды (В.В.Рубцов, 2000).

Такое понимание образовательной среды позволяет осоз­нать и сформулировать важнейшие характеристики проекти­руемой образовательной среды. Основным ресурсом, дающим возможность проектировать образовательную среду как сис­тему постоянно развивающихся социальных взаимодействий между субъектами учебного процесса, является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый в системе развивающего образования. Образовательная среда, выступающая как совокупность экопсихологических условий жизнедеятельности учащихся, как бы проектируется каж­дый раз заново при появлении нового ученика или обнару­жении сдвигов в развитии отдельного ученика. Развитие об­разовательной среды есть условие развития каждого отдель­ного ученика и всего школьного микросоциума.

Характеризуя образовательную среду, В.И.Слободчиков (2000)выделяет два основных показателя - насыщенность об­разовательной среды (ресурсный потенциал) и ее структуриро­ванность (способ ее организации). Если оценивать с позиций этого подхода состояние образовательной среды многих школ, то можно говорить о том, что среда в них потенциально бога­тая, но не насыщенная, поскольку уровень выдвигаемых целей и задач развития учащихся недостаточно высок при имеющем­ся содержании культуры. Перспективой развития большинства школ может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия), в кото­рой административно-целевые связи и отношения имели бы кооперирующий характер. В такой среде должно произойти объединение разного рода ресурсов в рамках всеобъемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам. При этом показатель структуриро­ванности был бы оптимально соответствующим требованиям образовательного пространства.

Иными словами, перед российскими школами сейчас стоит задача проектирования особой образовательной среды раз­вивающего типа, в которой произойдет смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. При этом базовый уровень знаний - умений - навыков превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей учащихся (В.И.Па­нов, 2000).

Для реализации этих целей необходимо осуществлять по­стоянный мониторинг состояния образовательной среды и в зависимости от его результатов вносить изменения в учебный процесс. Возможности такой деятельности заложены в типе образовательных технологий, способе организации внеучебной деятельности, особенностях управления учебно-воспита­тельным процессом и взаимодействии с внешними образова­тельными и социальными институтами.