Развитие оптического восприятия

Для развития пространственного восприятия и мышления, зрительного внимания и памяти, умения произвольно рассматривать и анализировать оптические объекты учитель может самостоятельно разрабатывать упражнения, используя материалы психологических тестов соответствующего направления, в частности тесты немецкого психолога Г.Айзенка.

Развитие двигательных ощущений

Выполняя с детьми упражнения в письме любого элемента буквы, самой буквы или короткого слова на уроках каллиграфии, можно преследовать разные цели, среди которых важными являются формирование двигательных навыков и развитие двигательных ощущений. Для достижения первой цели можно использовать различные прописи. Упражнения достаточно сложны для детей группы риска, поэтому вводить их необходимо постепенно, распределив на все четыре года обучения в соответствии с готовностью учеников к их выполнению. Так, например, в I классе следует ограничиться упражнением 1 на материале элементов букв, собственно букв и сочетаний из двух букв.

Очень осторожно учитель может попробовать ввести написание элементов букв по самому простому варианту упражнения 2 и сразу отказаться от него, если заметит, что у детей появились значительные трудности. Во II классе можно предложить школь­никам упражнение 2 на материале букв и сочетаний двух букв, а также тренировать их в упражнении 1 на материале слогов и слов из трех букв типа мак.

Иными словами, учителю всегда надо помнить о степени трудности задания. Работа только тогда приносит радость и удовлетворение, а следовательно, и пользу, когда трудности, возникающие при ее исполнении, с успехом преодолеваются. Оценивая и подвергая пробной проверке зону ближайшего развития своих учеников, учитель, должен всегда быть готов отступить назад, если почувствует, что трудности для них непосильны.

Усвоение общего графического образа объекта.

Упражнения выполняются на листе белой нелинованной бумаги (достаточно половины стандартного листа А4) и имеют четыре варианта сложности, которые сменяют друг друга по мере развития кинестетической зрелости детей.

А.На листе слева вверху написан образец элемента буквы, например ь.

Дети сначала воспроизводят его один раз, зрительно контролируя свою работу. При этом полезно, чтобы они комментировали движения пальцев и кисти. Затем они пишут его еще раз, уже глядя на образец. Таким образом, объект письма оказывается в области бокового зрения. Внимание учеников сконцентрировано на ощущении движения пальцев и кисти. Конфигурация написанного элемента сравнивается с образцом.

Учитель предлагает ученикам написать его, глядя на образец, столько раз, сколько потребуется для прочного запоминания двигательного образа элемента.

— Пишите, пока не запомните, как двигается ваша рука.

Удостоверившись в том, что дети хорошо подготовились, учитель предлагает им закрыть глаза и написать этот же элемент, опираясь лишь на двигательную память.

Сделав это, дети открывают глаза и сверяют написанное с образцом в углу листа. Если есть ошибка, они характеризуют ее, снова пишут элемент, закрыв глаза, и опять проверяют, исправлена ошибка или нет.

При написании элементов букв дети могут соблюдать некое подобие строки, т.е. писать слева направо, но могут располагать их на листе произвольно, как удобно. В процессе работы оценива­ется только графический рисунок самого элемента, его величина и наклон остаются без комментариев.

Б. Образец, подлежащий воспроизведению, написан не на листе бумаги, а на доске. Сначала дети дают его словесное описание, затем пишут его на листе, глядя на то, что пишут, и сверяют написанное с образцом.

Затем они еще раз пишут этот элемент, но уже глядя на доску ^и соотнося образец со своими двигательными ощущениями. Ос­линое внимание учащихся направлено на движения кисти и пальцев руки.

В. Образец написан на листе бумаги. Ученики выполняют упражнение по варианту А, с той разницей, что пишут элемент два раза подряд, стараясь сохранить одинаковый наклон. Усложнение происходит за счет включения в область контроля уже двух параметров — конфигурации и наклона. Размер написанных элементов, ровность строки (если она есть) и другие параметры не учитываются.

Время от времени (не реже, чем через три урока) желательно завершать занятие рисованием одного из бордюров, причем в классе рисунок можно только начать, а закончить дома.

Важной частью коррекционной работы является словесное описание объекта, подлежащего записи, и связанных с ним действий Если ребенок выполняет упражнение молча, то его действия регламентируются внутренней речью, которая еще весьма слабо развита. Следствием становятся недостаточная осознанность действий, смазанность и размытость их операционной основы. Для формирования четкого представления о том, что и как надо делать для правильного выполнения задания, необходимо научить ребенка описывать и, следовательно, осознавать и сам объект работы, и особенности своего восприятия осуществляемых действий, и их планирование, т. е. поэтапно проговорить их как для себя, так и для других. А рассказать о том, что и как он будет делать, каждый ученик сможет только в условиях коллективной работы в малой группе. Во время фронтальных занятий, в условиях взаимодействия  “ученик — учитель”, возможность говорить значительно уменьшается.

С окончанием I класса обучение каллиграфии не прекращается. Наиболее распространено включение 5-минуток, посвященных каллиграфии, в уроки русского языка. На них учитель предлагает школьникам те или иные упражнения на развитие графомоторного навыка. В основном это прописывание отдельных букв, соединений букв в слогах или небольших словах. Однако при обучении детей группы риска фрагментарной работы недостаточно. Желательно и в последующих классах раз или два в месяц проводить специальные уроки каллиграфии, на которых учитель будет иметь возможность целенаправленно корректировать недостатки письма своих учеников.