Методические принципы обучения русскому языку в школе для детей с ТНР

Применительно ко всем разделам обучения русскому языку можно выделить следующие принципы:

1.Коммуникативная направленность обучения;

2.Единство в реализации двух направлений работы: развития речи и мышления;

3.Обязательная мотивация языковой и речевой деятельности учащихся;

4.Формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности детей;

5.Взаимосвязь устной и письменной форм речи в процессе их развития.

Одним из ведущих принципов обучения русскому языку в условиях коррекционной школы является принцип коммуникативной направленности.

Речевое недоразвитие, слабость побудительных к речи мотивов вызывают у детей с ТНР затруднения в общении с окружающими людьми. В.Г. Петрова справедливо замечает, что ребенок с ТНР, владея в той или иной степени речью,  “...редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно”.

Вместе с тем установлено, что целенаправленное воздействие на речь детей с ТНР приводит к ее совершенствованию, к развитию навыков более точного выражения мыслей, адекватного ведения диалога и даже навыков построения монологического высказывания. Именно эта закономерность требует, чтобы педагогическая деятельность учителя была нацелена на коррекцию недостатков всех сторон речи детей, на ее развитие и активизацию в той степени, в какой она может быть использована как средство общения.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработкишкольники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Надо отметить, что данный принцип последовательно реализуется прежде всего в отношении школьников младших классов.

Программа старших классов также нацелена на реализацию этого принципа. Однако из-за большого объема теоретического материала в 5-9-м классах наблюдается преобладание чисто грамматических упражнений, закрепляющих языковедческие сведения, однако не обеспечивающих их применение в речевой практике. А поскольку дети с ТНР быстро забывают грамматическую теорию, время, потраченное на выполнение этих упражнений, оказывается бесполезным для совершенствования речевой практики учащихся.

Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями. К таковым относятся: ответы на вопросы; чтение диалогов с соответствующей интонацией, составление диалогов по образцу, на основе заданной ситуации; пересказ; обмен мнениями по поводу выполняемой работы; обсуждение диа- и кинофильмов; ролевые игры и др. Полученный в результате выполнения этих заданий речевой материал используется для решения лингвистических задач на уроках грамматики и правописания, экстралингвистических, информационных задач на уроках развития устной речи и чтения.

В качестве примера обеспечения коммуникативной направленности в изучении грамматического материала можно привести способ закрепления формы творительного падежа имен существительных мужского и женского рода в 3-м классе, где эти грамматические категории вводятся практическим путем без сообщения терминологии. Детям объясняют ситуацию: учителю надо уточнить сведения о профессиях их родителей или других родственников. Школьники сначала устно отвечают на вопрос, кем работают их мать, сестра, тетя, затем на вопрос, кем работают отец, брат, дядя и др. Заблаговременно готовят­ся таблица и карточки с названиями профессий в творительном паде­же. Окончание выделено другим цветом.

Кем работают?

Мама (сестра) работает Папа (брат)      работает

Ответив, школьники выходят к доске, выбирают подходящую карточку, вставляют ее в таблицу. В результате этой работы образуется ряд:

Мама (сестра, тетя) работает санитарк\ой\ (доярк\ой\₉ учи-тельниц\ей\, шве\ей\). Папа (брат, дядя) работает столяр\ом\ (еле-сар\ём\, учител\ем\).

Внимание детей привлекают к окончаниям слов, обозначающих профессии мужчин и женщин. Далее школьники записывают в тетради предложения о том, кем работают их близкие, ориентируясь на таблицу как на наглядную опору для подбора нужной словоформы.

На этом же уроке учитель может спросить, как надо отве­тить на вопрос, кем работает мама, если она врач. Уже в 3-м классе у детей можно формировать умение употреблять названия мужских профессий в соответствующей форме: Сестра работает шофером, маляром и т.п.

При таком подходе к закреплению темы ситуация работы с ней приближается к естественной, а языковой материал становится практически значимым для организации общения.

Принцип единства развития речи и мышления опирается на психологическую закономерность, проявляющуюся во взаимодействии языка и мышления.

Нарушение интеллектуальной деятельности детей с ТНР приводит к неполноценности их речевой практики. В свою очередь, недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления, затрудняет устранение недостатков наглядно-образной и наглядно-действенной его форм.

Разорвать этот замкнутый круг можно прежде всего в области речи. Как справедливо отмечал Н.И. Жинкин,  “речь — это канал развития интеллекта” и, что особенно важно, канал, доступный для внешнего воздействия.

Формируя речь, мы работаем над обогащением, точностью, выразительностью на любом уровне — будь то слово, предложе­ние или текст. Развитие названных качеств речи положительно влияет на коррекцию недостатков и совершенствование мыслительной деятельности учащихся.  “Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, — пишет В.Г. Петрова, — помогает им устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым способствует осуществлению познавательной деятельности”.

Возросшие возможности словесной системы мышления создают условия для лучшего понимания детьми с ТНР основных языковых закономерностей, содействуют более осознанному пользованию речью.

Внедрение в учебный процесс принципа единства развития речи и мышления осуществляется в двух направлениях.

Во-первых, речь ребенка с ТНР формируется на основе наблюдений за предметами и явлениями окружающего мира и осмысления характерных для них связей.

В свое время К.Д. Ушинский предупреждал, что  “развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно”. Это предупреждение особенно важно помнить при обучении школьников данной категории в свете данных о разрыве между словом и мыслью.

Вот почему необходимо, чтобы на специальных уроках развития речи темой беседы с детьми были предметы и явления, которые они или наблюдают в данный момент, или рассматривали ранее. Полученная таким образом информация и будет являться тем материалом, которым оперирует мышление и который одновременно используется как база для развития речи.

В этом же направлении на уроках грамматики и правописания осуществляется работа над осознанием лексического и грамматического значений языковых единиц. Все они суть отражения предметов и явлений действительности (лексическое значение) и выражения тех отношений, в которые эти предметы и явления вступают в реальном мире (грамматическое значение). Например, семантика слова дерево раскрывает конкретный род предметов; предложение Мама вернулась сообщает о свершившемся факте. В словосочетании приехал из города грамматическое значение обстоятельства места передается сочетанием слов определенной семантики, предлогом из и окончанием а зависимого слова.

Учащиеся с ТНР с трудом постигают языковые значения различных единиц речи. То, что ребенок называет клюв птицы носом, свидетельствует, что он неточно понимает непросто лексическое значение слова, а разницу в самих реалиях: нос человека и клюв птицы. Ученик специальной (коррекционной) школы не осознает взаимоотношения двух объектов действительности, которые кодируются, например, слово­сочетанием платок матери, в результате чего оказывается не в состоянии понять грамматическое значение каждой из языковых единиц. Для преодоления возникающих трудностей на уроках грамматики и правописания нужно, чтобы учащиеся младших классов сначала осмысливали реальную ситуацию и взаимные связи предметов в ней. Затем организуется наблюдение за отражением этих связей в речи, после чего становится возможным вводить новый словесный материал и помогать школьникам осознавать его лексическое и грамматическое значения.

Так, школьники рассматривают положение предмета по отношению к другому и обозначают эти отношения словосочетаниями: мяч на столе (у стола, под столом). Наблюдение за языковым материалом позволяет установить, что различие в ситуациях закреплено в речи словами на, у, под и окончаниями в названиях предметов.

На уроке развития устной речи лексические значения слов осмысливаются также благодаря наблюдениям за предметами, за их действиями и признаками, в результате чего употребление слов становится более точным, например: грецкий орех, но кедровый орешек; кошка лакает, а собака пьет и др. Грамматическое значение языковых средств на практическом уровне закрепляется в упражнениях. Например:

—называние предмета и его действия, тренировка в правильном согласовании сказуемого с подлежащим: курица клюет зерно, цыплята тоже клюют зерна;

—выделение основного корма для животных и упражнения в выборе нужной словоформы для обозначения этого факта в речи: у зайца капуста, а у медведя мед; у лисицы курица, а у белки орешки и т.д.

Принцип единства развития речи и мышления реализуется и с помощью методов и приемов обучения, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это те методы и приемы, которые составляют суть мыслительных операций. К таковым относятся анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация.

По данным исследования Б. Брёзе, активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей:  “...учащиеся вспомогательных школ интенсивно развивают свои способности... и склонности к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу”.

Применение вышеназванных методов и приемов возможно уже в добукварном периоде, когда учащиеся называют предметный ряд и выделяют каждое слово этого ряда, сравнивают сходно звучащие слова и соотносят их с картинками, устанавливают разницу в длине слов (короткое — длинное).

Из методов, различающихся по источникам получения знаний, наиболее употребительным для уроков русского языка является метод беседы. Его эффективность с точки зрения единства развигия речи и мышления зависит от проблемное самой беседы, ее эвристичности. Так, к рассказу А.П. Чехова  “Хамелеон” в 7-м классе наиболее оптимальны для развития школьников вопросы типа: что случилось на базарной площади? Как надзиратель Очумелов разбирал дело с собакой? Почему менялось его решение? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо воспроизвести информацию в обобщенном виде, проследить путь принятия главным действующим лицом тех или иных решений, объяснить его поступки. А вот вопросы типа: где развертывается действие? Кто идет по базарной площади? Чей крик привлекает внимание Очумелова? — ориентируют учащихся лишь на воспроизведение информации в той же последовательности, в которой она дана в тексте. Такое пассивное репродуцирование содержания хотя и закрепляет речевые конструкции, но степень развития мыслительных способностей учащихся не повышает.

Целесообразность использования продуктивных методов обуче­ния не исключает применения репродукции. В условиях специаль­ной (коррекционной) школы она также играет значительную роль при отработке того или иного навыка. Однако в любой репродуктивный метод необходимо вносить модификации, связанные с решением мыслительных задач. Например, используя для закрепления представлений о конфигурации буквы метод упражнения в многократном ее воспроизведении по образцу, по памяти, можно одновременно предлагать детям и такие задания: отгадай, какая это буква, и запиши ее (овал, палочка с крючком внизу); загадай сам своему товарищу букву, пусть он отгадает и напишет; узнай букву по полубуковке и запиши ее. В результате чисто механическое упражнение приобретет более творческий характер, потребует осуществления синтеза, операций сличения, восстановления целого по его части и т.п.

Таким образом, сочетание материализованного и речевого действий, овладение различными умственными операциями вследствие использования продуктивных методов обучения языку создают условия, при которых достигается единство формирования речи и развития мышления.

Не менее значимым является принцип повышения языковой и речевой мотивации.Психологи и методисты специальной школы неоднократно отмечали наличие у детей с ТНР речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Исследования показали, что использование дополнительных приемов усиливает интерес учащихся к языковому материалу, побуждает их к более объемным и продуктивным высказываниям. Развитие активной языковой и речевой деятельности невозможно без системы различных стимулов, которые обеспечивают создание соответствующих мотивов обучения. Именно эта методическая закономерность лежит в основе принципа повышения языковой и речевой мотивации.

Реализация данного принципа в учебном процессе обеспечивается содержанием урока русского языка, его структурой, подбором методов, приемов обучения, видов упражнений, а также поведением учителя.

В качестве примера рассмотрим действие этого принципа на уроке чтения.

Отбор содержания материала по чтению в значительной степени влияет на повышение речевой активности школьников: эмоциональная напряженность произведений, созвучие опыту детей, психологические жизненно проблемные ситуации — все это вызывает интерес к теме, желание в той или иной степени участвовать в оценке поступков героя, рассказывать о своих личных переживаниях в связи с возникающими ассоциациями.

Вот почему содержание книги для чтения, материала для вне­классного чтения должно соответствовать интересам детей. Наличие этих интересов, хотя, может быть, и недостаточно четко оформленных, установлено исследованиями Л.А. Серовой, В. Озолайте, Т.Б. Баширова (см.  “Внеклассное чтение”).

Положительное влияние на речевую активность учащихся может иметь и структура урока. Так, на уроке чтения важно устанавливать дозировку времени по каждой его структурной еди­нице, чередовать устную речь (говорение) с письменной (чтение), четко соблюдать логику перехода от одного этапа урока к другому. Например, на следующем после чтения 1-й главы повести В. Короленко  “Дети подземелья” (7-й класс) уроке можно провес­ти проверку домашнего задания таким образом:

1. Ответы на вопросы.

От чьего имени ведется рассказ? Кто такой Вася?

Что думают друг о друге отец и сын? Почему судья так непримиримо относится к Васе? Каким же Вася является в действительности? Докажите свое мнение.

2. Выборочное чтение по плану. Вася — чужой в доме. Мнение окружающих о мальчике. Душевные переживания Васи.

Выбор методов, приемов обучения, видов заданий тесно связан со структурой урока (в этом можно убедиться на вышеприведенном примере). Вместе с тем он имеет и самостоятельное значение для стимулирования речевой активности школьников. М.Ф. Гнездилов замечал по этому поводу следующее:  “Организуя процесс деятельности учащихся над выполнением учебного задания, не следует допускать его однообразия, надо по возмож­ности разнообразить приемы рассмотрения и анализа изучаемого материала. Это способствует мотивации деятельности учащихся, возбуждает у них активные мыслительные процессы”.

Так, на уроках грамматики и правописания школьники учатся сопоставлять простые и сложные предложения (7—9-й классы), правильно употреблять их в речи. Для того чтобы эта работа на протяжении всего урока вызывала активную речевую деятель­ность учеников, можно использовать следующие виды языковых и речевых упражнений:

1.Чтение предложений, записанных на доске, с соответствующей интонацией, выбор среди них простых и сложных предложений, сравнение каждой группы по основным грамматическим признакам.

2.Работа с учебником. Составление из простых предложений сложных. Расстановка знаков препинания, выделение главных членов предложения.

3.Работа с карточками. Чтение предложений парами (простое и сложное) по смыслу. Установление порядка их следования, обоснование этой очередности с точки зрения содержания и языковой связи одного предложения с другим (наличие связующих местоимений, наречий, видо-временных форм глагола, порядок слов). Записывание в тетради, например: Вчера ученики нашей школы ходили на стадион. Там старшеклассники участовали в спортивной эстафете, а младшие школьники показывали вольные упражнения.

4. Ответы на вопросы: где вы были вчера? Что делали там ты и твой друг? Разные ответы определяют и различный схематический анализ составленных по вопросам предложений. В связи с этим следует отметить, что принятый в настоящее время способ подчеркивания всех второстепенных членов предложения волнистой линией (так же подчеркивается одна из частей речи — прилагательное) не только не помогает школьникам различать члены предложения и части речи, но и вносит еще большую путаницу. Наши наблюдения показали, что для выделения всех второстепенных членов предпочтительнее пользоваться особым знаком, например, пунктиром. При этом схематический анализ составленных ответов на вопросы будет выглядеть следующим образом:

Вчера мы были на заводе.

Там я и мой друг работали на сборке готовых изделий.

—И

Ответ на второй вопрос может быть оформлен как сложное предложение: Я вытачивал детали, а мой друг работал на сборке.

Тогда его схема будет иной:

5. Составление предложений по схеме с заданным содержани­ем, например, оценка поступков людей в различных ситуациях: один из одноклассников показывает высокие результаты в работе на заводе. Задание: скажите об этом и оцените его деятельность.

Схемы:

И

Миша Лебедев работает на заводе. Он выполнил задание первым, и мастер очень хвалил его (или: Он хорошо выполнил задание, и наш класс гордится им).

6. Составление текста по аналогии с данным и запись. Выде­ление сложных и простых предложений. Например: дано описание поведения Костылина в первой встрече с врагом. Задание: записать рассказ о Жилине, употребив те же конструкции, но с противоположным по смыслу содержанием. Провести анализ структуры предложений и дать его обоснование.

Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путем поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.

Тесно связан с предыдущими принципами принцип формирования чувства языка и опоры на него. Вусловиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях.  “...Несознанное, приобретенное просто памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления... называют чувством языка или языковым чутьем”. Интуитивное усвоение законов языка проявляется на всех его уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом и стилистическом. При этом не только осуществляется правильное употребление знакомых слов и их сочетаний, но и происходит очень сложный процесс развития интереса к языковой материи, к осмыслению различных средств языка: слов, словосочетаний, предложений, к активному пользованию этими средствами.

Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи.

У учащихся с ТНР чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное — интуитивно не осознана для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.

Надо отметить, что не все психологи и методисты разделяют точку зрения о неосознанности первых языковых обобщений ребенка. СФ. Жуйков, Н.С. Рождественский, Д.Б, Эльконин связывали это явление с уровнем так называемого  “неотчетливого сознавания” или  “низкого уровня осознания”.

 “Важным фактором, — пишет В.Г. Петрова, —- задерживающим развитие речи детей с ТНР, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка... Аномалия общего развития создает препятствия для понимания ребенком с ТНР значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия”.

Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.

Благодаря предшествующему речевому опыту и сформированному чувству языка нормальный ребенок получает возможность успешно усваивать в школе законы фонетики, словообразования, грамматики и сознательно следовать им в речи. В обучении нормальных детей четко срабатывает та закономерность усвоения языка, которая была сформулирована еще Ф.И. Буслаевым: сначала упражнения, а потом отчетливое осознание.

Эта закономерность должна прослеживаться и в обучении детей с ТНР, поскольку их развитие осуществляется по тем же законам. Однако вытекающий из данной закономерности принцип опоры на чувство языка при обучении речи (см. принципы, сформулированные Л.П. Федоренко) не срабатывает без специального обучения, так как у дошкольников с ТНР оно не возникает спонтанно. Вместе с тем необходимость в наличии интуитивных первоначальных языковых обобщений для усвоения законов грамматики и осознанного использования их в речи ни у кого не вызывает сомнения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже — опоры на это чувство.

Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально-логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико-грамматические категории (названия предмета, действия, признака), на фонетических явлениях (дом,а но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

На уроках развития речи учащиеся, рассматривая предмет, на­зывают его форму, цвет, вкусовые качества: яблоко желтое, круглое, сладкое; апельсин круглый, оранжевый, сладкий и т.д. Одновременно с уточнением реальных признаков предмета школьники учатся правильно согласовывать названия признаков с названием предмета, отличать сам признак от его названия.

На уроках обучения грамоте (1-й класс), практических упражнений по грамматике (2—4-й классы) задачи выделения языковых единиц, наблюдений за их изменением в различных условиях, правильного употребления их в речи становятся ведущими. Выполнение практических грамматических упражнений в младших классах создает речевую базу, на которой начинают зарождаться познавательный интерес к языку и языковое чутье. В старших классах наличие первоначальных языковых обобщений дает учащимся возможность отвлекаться от предметного содер­жания слов, объективизировать речь, усваивать теоретические законы грамматики. Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.

В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействие работы над устной и письменной речью.Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спонтанное образование, опережает письменную. Она выполняет функцию общения в процессе непосредственного взаимодействия собеседников и располагает различными выразительными средствами: интонацией, мимикой, жестами.

Наличие собеседника, общность обстановки, а также другие экстралингвистические (внеязыковые) факторы позволяют использовать усеченные конструкции предложений, ограниченный словарный запас.

Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образованием, письменная речь обладает рядом таких особенностей, которые делают эту форму общения отличной от устной формы.

Подчеркивая специфику процессов формирования письменной речи, Л.С. Выготский отмечал, что они  “...вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству”.

Характеризуя письменную речь как определенный вид рече­вой деятельности, психологи отмечают большую степень ее абстрактности, развернутости, регламентированности по сравнению с устной. Этим видом речевой деятельности учащиеся овладевают только в процессе обучения.

Формируемая на базе устной, письменная речь, с ее большей полнотой, развернутостью и логичностью, на определенном этапе своего развития начинает активно влиять на устную.

У учащихся с ТНР неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у школьников с ТНР на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной. Объясняя этот феномен, авторы указывают на такое качество реализации письменной речи, как продолжительность во времени, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления.

Наличие у школьников в разные периоды обучения (младшие или старшие классы) более продуктивно развитой формы речи требует обязательного взаимодействия письменной и устной речи для обеспечения постоянного положительного влияния их друг на друга.

Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правописания изучаются их грамматические признаки и нормы употребления в письменной речи.

Предварительная устная подготовка к построению письмен­ных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Школьники анализируют слова, отрабатывают содержание, грамматическое и стилистическое оформление предложений и частей текста пе­ред их фиксацией в тетрадях. Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтаксических пауз (пока это направление реализуется несистематически). Упражнение в точном интонировании устной речи способствует формированию умений делить речевой поток на предложения, определять их специфику на основе интонации. Приобретенные таким образом умения предупреждают появление в письменной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использования знаков препинания.

Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок.

Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благотворно влияет на совершенствование обеих форм.

Совокупность методических принципов, неукоснительная реализация их в процессе обучения родному языку, их взаимодействие с общедидактическими принципами способствуют повышению развивающего потенциала уроков русского языка, более успешной реализации коррекционных целей обучения.