В образовательном учреждении.

Специалист образовательного учреждения действует в предлагаемых условиях, сложившихся в школьной жизни и за пределы школы. Как показывают наши исследования, образовательная система каждого учреждения имеет свои ценностно-смысловые ориентации. Предполагается, что социальный педагог обеспечивает развитие социальных ориентиров в педагогическом процессе. Ведущим условием успеха в должностном самоопределении и в профессиональной деятельности начинающего социального педагога является соответствие ее содержания уже сложившейся ориентации ОУ.

Как показывает опыт, признаками социальной ориентации образовательных учреждений являются:

· социальный заказ к данному типу ОУ;

· социальные ожидания субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей);

· социальная роль ОУ, которая подтверждена реальными возможностями, программами и планами;

· проблемы социальной жизни обучающихся;

· социальные функции педагогов, которые они берут на себя, включаясь в разрешение проблем социальной жизни детей.

Социальный заказ от общества и государства к образовательному учреждению предъявляется как требование, выраженное в нормативно-правовой форме и предполагает соответствующее ресурсное обеспечение социальных функций ОУ.

Государство выдвигает эти требования через законодательную базу как государственный заказ. При этом определяющим отличием социального заказа к разным типам современных образовательных учреждений является требование по реализации образовательного стандарта: общеобразовательные учреждения имеют социальный заказ - подготовить выпускников ОУ на уровне образовательного стандарта, гимназии - выше уровня образовательного стандарта, а коррекционные школы - имеют возможность занизить требование к уровню подготовки выпускника в соответствии с особенностями его развития и т.п.

Может ли существовать социальный заказ со стороны одного человека или общественной группы? Да, если он выражен в соответствующей нормативно-правовой форме. Например, договоры между родителями, как физическими лицами, и образовательным учреждением, в лице директора школы. “Протокол о намерениях” или “Договор о совместной деятельности" с другим государственным учреждением или общественной организацией, как с юридическим лицом. При этом важно, чтобы в договоре были точно оговорены сроки, результат и условия ресурсного обеспечения такого взаимодействия.

Социальные ожидания выражение потребности субъектов в той или иной деятельности как партнеров взаимодействия.

Отличие социального заказа от социальных ожиданий в том, что во втором случае:

· сохраняется равноправие партнеров и может быть установлен паритетный диалог;

· существует значительно большая свобода в действиях, но возникает и необходимость предусмотреть реакцию партнера, быть гибким в отношениях с ними;

· есть возможность координировать действия и запросы, обсуждать и находить общие решения в процессе реализации потребностей и интересов социальных партнеров.

Кто является партнерами взаимодействия в школе? - субъекты образовательного процесса: обучающиеся, родители, учителя, специалисты. Миссия социального педагога при современном положении - способствовать тому, чтобы каждый почувствовал, осознал и реализовал свои ожидания; чтобы все более равноправным становилось положение детей, учителей и родителей в школе; чтобы были приняты во внимание ожидания других структур: депутатов и исполнительных лиц муниципального округа, учреждений культуры, социальной защиты и прочих. Когда социальные ожидания субъектов образовательного процесса перерастают в социальный заказ, они становятся социальными партнерами и на равных участвуют в решении проблем социальной жизни.

Каждое образовательное учреждение принимает на себя определенную социальную роль - меру ответственности за осуществление социального и образовательного права ребенка. Признаки по которым можно определить социальную роль ОУ:

· образовательные цели и содержание образовательных программ, относительно образовательного стандарта и показателей готовности выпускника к жизни;

· исходный уровень готовности к обучению детей, стартовая позицияв индивидуальном образовательном маршруте;

· ресурсное обеспечение образовательного процесса (исходя из средне-статистических норм);

· объем дополнительных образовательных и социальных услуг;

· участие общественности в создании условий для образовательной деятельности.

На основе этих признаков социальной роли ОУ можно вычленить тип учреждений, работающих на средний общий, уровень, “элитный” и “смешанный” типы. Определить социальную роль, это значит четко оценить возможности ОУ в оказании социальных услуг тому или иному ребенку. Только тогда социальный педагог сможет точно сформулировать цели, определить реальные средства и силы, наметить пути разрешения конкретной жизненной проблемы. Ибо завысить прогноз в результате социально-педагогической работы и не обеспечить его достижение, всегда означает - нанести вред ребенку и его семье, что несовместимо с понятием профессионализма.

Проблема социальной жизни ребенка - это главный объект внимания социального педагога. Цель социально-педагогической работы - решение проблем, то есть преодоление трудностей и обеспечение условий для социального становления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, а также условий для создания благоприятной педагогически целесообразной социальной среды. Более точное определение цели социально-педагогической работы в образовательном учреждении возможно лишь при внимательном изучении проблемного поля социальной жизни обучающихся и их социального окружения.

Как возникают и развиваются проблемы? Проблемные ситуации в социальной жизни существуют у каждого ребенка, как растущего организма. На каждом этапе развития ребенок и его окружение обнаруживают противоречия между новым уровнем социальных качеств и ранее сложившимися мерками, предъявляемыми к ребенку. Если своевременно не изменяются нормы, оценки, не создаются соответствующие условия на пути становления ребенка как субъекта социальной жизни, то возникают препятствия на пути самостоятельного решения жизненно-важных задач, то есть “проблемная жизненная ситуация”. Если семья или ближайшее окружение не помогут ребенку преодолеть эти препятствия, возникает “трудная жизненная ситуация”,  если окружение ребенка усиливает только непреодолимые препятствия, то это может перерасти в “ситуацию риска”. Если здесь не вмешивается специалист, препятствия множатся, ребенок может оказаться в “социально опасном положении” и его уже относят к “группе риска”. Кроме проблем роста, современные дети переживают множество трудностей из-за неблагоприятных условий жизни в семье и в школе.

Многолетний опыт слушателей нашего факультета по изучению проблемного поля социальной жизни петербургских детей позволяет представить некоторую классификацию. Основанием ее являются наличие определенных путей социального становления ребенка как субъекта социальной жизни, это: 

· путь социальных инноваций;

· путь социальной адаптации;

· путь социальной интеграции.

На каждом из этих путей, при решении определенной жизненно-важной задачи, могут возникнуть препятствия, которые сам ребенок и его семья не смогут преодолеть.

Проблемы свободы выбора и социального творчества (путь инноваций) - трудности на пути реализации ребенком его интересов и потребностей в уже сложившихся нормах социальной жизни или трудности в создании новых норм социальных отношений на уровне собственной позиции ребенка, то есть: проявление собственного отношения к людям, установление нового статуса, расширение масштабов влияния на окружающую среду.

Проблемы социальной адаптации и дезадаптации - трудности усвоения и приспособления к существующим нормам социальной жизни или трудности в разрушении таких норм, которые являются социально опасными, несут в себе угрозу для жизни и здоровья ребенка.

Проблемы социальной интеграции или дезинтеграции- это трудности воссоединения или разведения потребностей, интересов и возможностей ребенка, его семьи с возможностями, потребностями и интересами других людей, это трудности в развитии, расширении социальных связей или трудности выхода из прежних контактов и связей.

В результате исследования также выявлена определенная закономерность соответствия проблем социальной жизни ребенка и ведущих функций социально-педагогической работы. А именно: проблемы свободы выбора и социального творчества ребенка специалисты решают, в основном с помощью средств профилактической работы; проблемы адаптации и дезадаптации - с помощью средств защитно- охранной работы и проблемы социальной интеграции - с помощью управленческий действий. При этом, социальный педагог в первом случае выступает как наставник, во втором - как посредник, в третьем - как координатор. Мы пришли к выводу, что такая классификация проблем социальной жизни детей, функций социально-педагогической деятельности и социальных ролей специалиста может лечь в основу структуры плана социального педагога. Как было указано ранее, каждая функция может быть раскрыта через направления социально-педагогической работы.

Социальный педагог, являясь проводником социальной политики государства в образовательном учреждении, определяет основные направления социально-педагогической работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации: 

· дети, оставшиеся без попечения родителей;

· дети-инвалиды;

· дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии;

· дети-жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологический и техногенных катастроф, стихийных бедствий;

· дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев;

· дети, оказавшиеся в экстремальных условиях;

· дети- жертвы насилия;

· дети, отбывающие наказания в виде лишения свободы в воспитательных колониях;

· дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях;

· дети, проживающие в малоимущих семьях;

· дети, с отклонениями в поведении;

· дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи. (Смотри “Закон о гарантиях прав ребенка”).

При рассмотрении данного списка возникает мысль о том, что работа с каждой социальной группой детей может быть занесена в каждый раздел плана или, что каждая из функций (профилактическая, защитно-охранная, управленческая) может быть применена в работе с каждой их выше названных социальных групп детей. Это действительно так, но в каждой социальной группе можно выявить главные причины, трудности в социальном становлении детей, в значит применить, как наиболее необходимые, те или иные педагогические средства, методы, формы социально-педагогической работы. На основе изучения опыта социальных педагогов мы сделали вывод, что планирование работы от состава социальных групп детей акцентирует внимание специалистов только на вопросах их жизнеобеспечения, которые решаются с помощью средств и форм социальной работы, а это прерогатива органов социального обеспечения и МВД. Если же помнить, что социальный педагог - это прежде всего педагогический работник системы образования, то необходимо сконцентрировать его внимание на процессе становления личности ребенка и на создании педагогически целесообразной среды его развития. Средства же социальной работы должны стать вспомогательными, ибо без решения самых насущных жизненных задач растущего человека, проблемы личностного роста не разрешить.

И так, выявив самые насущные проблемы социального (личностного) становления обучающихся, мы формулируем цели социально - педагогической деятельности в разделах профилактической, защитно-охранной и управленческой (координационной) работы педагогов образовательных учреждений. Затем, рассмотрев проблемы жизни отдельных социальных групп детей, мы определяем задачи и относим работу с той или иной группой детей к определенной функцииобразовательного учреждения. При этом одна и та же группа детей может быть названа в любом или в нескольких разделах, в зависимости от проблем, которые реально существуют у этих детей, и от того, какие задачи берутся решать специалисты образовательного учреждения.

Социально-педагогическая работа протекает плодотворно, а социальный педагог рационально использует ресурсы образовательного учреждения и свои силы тогда, когда соблюдает определенную логику в действиях: изучает реальное состояние социальной жизни обучающихся; в соответствие с выводами по материалам изучения, формирует цели и задачи; учитывает возможности субъектов социальной жизни, включенных в проблемную ситуацию, и специалистов системы образования, планирует работу; затем конструктивно действует, реализуя план и анализируя результативность на каждом шаге и этапе социально-педагогической деятельности.

Поскольку у истоков продуктивного действия социального педагога лежит изучение реальной обстановки, то можно утверждать, что каждый социальный педагог - исследователь!

Социально-педагогическое исследование может быть определено как совокупность последовательно разворачиваемых действий в конкретной ситуации:

· первичное знакомство с ситуацией, определение смысла и цели исследования;

· более подробное изучение реальной картины проблемной жизненной ситуации, выбор методов и средств исследования; изучение состояния и условий процесса социального становления обучающихся;

· изучение состояния социальной среды и условий развития ее педагогической целесообразности;

· изучение предшествующего опыта социально-педагогоческой деятельности по разрешению подобных проблем социальной жизни детей;

· сбор дополнительной информации, анализ и обобщение полученных данных;

· формулировка выводов и разработка рекомендаций для разных категорий участников данной жизненной ситуации;

· создание программы социально-педагогической работы по разрешению данного типа проблем.

Опыт показывает, что результативность изучения социально-педагогической ситуации зависит от использования специалистом достижений современной науки и практики, в постоянно изменяющихся условиях современной жизни. Для упрочения профессионализма особое значение имеет освоение методологии и овладение методикой исследования социально-педагогического явления. Это значит, что прежде всего, необходимо осознать собственную позицию, как субъекта социально-педагогической деятельности, на основе которой происходит определение смысла, цели, методов исследования.

При определении методологических основ социально-педагогического исследования нам видится возможным опора на основополагающие идеи, которые упрочились в традиционной педагогике:

·  познание жизненного явления происходит как движение от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, как взаимодополняющее движение от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему;

· познание реальности - это единство чувственного (интуитивного) и рационального, как взаимообогащение ступеней единого процесса;

· любое педагогическое явление рассматривается во взаимодействии и взаимозависимости с другими жизненными процессами, все социальные процессы, рассматриваются с точки зрения их педагогической целесообразности.

Объект социально-педагогического исследования всегда - реальная жизненная ситуация, где субъекты социальной жизни оказались бессильны преодолеть препятствия на жизненном пути ребенка и требуется вмешательство специалиста, как субъекта социально-педагогической работы. При изучении необходимо выявить состояние отношений, причины возникновения проблемы, возможности и невскрытые резервы самих участников этой жизненной ситуации, в том числе и специалистов, причастных к ней. При этом надо иметь в виду, что предмет социально-педагогической работы - это двухсторонний процесс: процесс становления ребенка как субъекта социальной жизни и процесс создания педагогически целесообразной среды. Иначе говоря, когда мы рассматриваем проблемную ситуацию (объект исследования), мы должны увидеть и те позитивные изменения, предмет исследования, которые должны произойти, чтобы преодолеть возникшие трудности. Рассматривая настоящее реальное состояние и прогноз на будущее в социальном развитии ребенка, а также характер взаимоотношений и перспективы развития связей между субъектами социальной жизни, предшествующий педагогический опыт и возможности в его совершенствовании, мы выявляем условия этого процесса.

Цель исследования: выявить настоящее состояние социально-педагогической деятельности, определить прогноз на будущее, возможность и целесообразность включения специалистов в решение трудных, но жизненно важных для ребенка вопросов.

Новое качество обретает социально-педагогическое исследование в связи с введением стандартов в образовании и с установлением государственных минимальных социальных стандартов - основных показателей качества жизни детей. Введение нормы-рамки позволяет более точно определить критерии количественно-качественной оценки социально-педагогического явления, но не на столько точно, чтобы можно было сформулировать “диагноз”. На наш взгляд, неправомерным является использование педагогическими работниками понятия “диагностика”, “диагностирование”. Даже если специалисты используют современные достижения науки “квалиметрия” для количественного измерения качества социально-педагогического явления, они не имеют возможности утверждать достаточную достоверность результата исследования, то есть быть до конца объективными, так как не имеют достаточно разработанного инструментария такого исследования. Поэтому использование термина “диагностирование”, то есть постановка “диагноза” будем считать не совсем корректным по отношению к социально-педагогическому исследованию. В настоящее время будем говорить об изучении и прогнозировании качества социально-педагогической работы.

Нам удалось выявить некоторые условия результативности в достижении вышеназванной цели социально-педагогического исследования. Решение в каждой конкретной ситуации зависит от того, как выяснены причины возникновения трудностей, а они в свою очередь, могут иметь глубокие исторические корни. Знание истории частной, общественной и государственной благотворительности в России; истории духовных основ российского милосердия, исторического опыта социального призрения детей, помогает объяснить многие факты и принять более точное решение. Тогда действия социального педагога будут соответствовать национальным особенностям жизненного опыта, традициям определенной социальной группы.

При изучении постоянно изменяющихся обстоятельств необходимо быть готовым к социальному творчеству на разных уровнях жизненного процесса. Рассматривать в единстве процессы развития человека и окружающей его среды, учитывать факторы развития и торможения, видеть объективные закономерности и конкретные факты субъективного характера - мыслить глобально, а действовать локально, формулируя выводы, принимая нетрадиционные решения на основе полученных данных.

Условием успеха должно быть объединение усилий разных специалистов и интеграции данных из разных областей знания о человеке: медико- валеологических, психо-физиологических, культурологических, социальных и педагогических. Восприятие человека как явления целостного, позволяет принять более точные решения, хотя, очевидно, что во всей полноте его качеств, человека познать невозможно, поэтому не может быть самоуверенной позиции специалиста по формуле: “Я лучше знаю, что тебе нужно.” Собственные потребности, интересы, желания и жизненные задачи подопечного, его семьи, должны быть приоритетными для специалиста при выборе им целей и задач социально-педагогической работы.

При подборе методов исследования важно сочетать социологический и педагогический подходы, вводить бесстрастную статистическую констатацию фактов, но объяснять факты, выявлять значимость тех или иных действий необходимо на основе оценки их педагогической целесообразности. На практике специалист чаще всего оказывается во включенном положении при изучении проблемы, а это приводит к субъективизму в оценке ситуации, он же должен стремиться быть объективным при любых обстоятельствах. Надо также всегда помнить, что процесс изучения жизненной ситуации, человеческих качеств всегда одновременно является для изучаемых и процессом самопознания, развития и формирования определенных личностных качеств. Исследование должно быть выстроено максимально полезно и для этих педагогических целей.

Из всего многообразия социальных явлений надо уметь выбрать для рассмотрения те, которые имеют наибольшее жизненно важное значение для ребенка; выделить те ценностно-смысловые ориентации в жизни ребенка, которые помогут осуществить ему право и ответственность за свою жизнь; создать такие условия, чтобы все участники проблемной ситуации смогли вступить в паритетный диалог, признать равные права друг друга.

Как мы указывали ранее, первичное значение при исследовании имеет педагогический смысл полученных данных. Закономерно, что в выборе методов исследования, первое место занимают методы педагогического исследования, которые сочетаются с методами сбора информации о социальных процессах, внешних по отношению к конкретной ситуации, и методы изучения внутренних процессов физического состояния ребенка, методы медицинского, психологического обследования. Важно, чтобы в исследовании принимали участие квалифицированные специалисты, хотя и социальный педагог имеет право использовать любую методику, если получил сертификат соответствующей квалификации.

В современном опыте социально-педагогической работы наиболее часто используются следующие методы сбора информации: опрос и анкетирование, тестирование, социометрия, проективные методики, наблюдение, изучение деловой документации, материалов письменных и творческих работ детей, эксперимент.

В социально-педагогическом исследовании применяются и теоретические методы: анализ философской, специальной и методической литературы, построение научной гипотезы и прочие. Используются также методы математической обработки полученных данных: регистрация, ранжирование, шкалирование, определение средних величин. Все чаще применяются техническое, электронное, аудио-видео оборудование.

Мы не даем здесь общую характеристику данных методов, так как рассчитывали, что на должность социального педагога оформляются лица, имеющие высшее или среднее педагогическое образование и соответствующую квалификацию. Постараемся прежде всего указать те методы, которые способствуют изучению признаков социальной ориентации образовательного учреждения и специфические приемы должностного самоопределения на основе полученных данных.

Изучение социального заказа образовательного учреждения производится методом анализа нормативно-правовых документов, прежде всего необходимо познакомиться с Законами РФ ( см. Приложения). Поскольку каждое образовательное учреждение относится к определенному типу, то необходимо ознакомиться с Типовым положением, утвержденным Министерством образования РФ. Затем выяснить у директора школы, на какие основополагающие правовые документы администрации города и района опирается образовательное учреждение, как государственное. Рассмотрев их, определить, какие социальные вопросы раскрываемые во всех этих документах, для данного образовательного учреждения наиболее значимы. Нормативные документы надо не только знать, но и понимать, а также уметь их применять в практике социально-педагогической работы. Поэтому следующим шагом является анализ содержания Устава образовательного учреждения. Результатизучения заключается в том, чтобы установить соответствие его текста, вышеперечисленным документам и определить, в какой степени он обеспечивает гарантии для реализации образовательного и социального права ребенка, которые указаны в законодательных актах, выяснить в полной ли мере указаны пути реализации прав и обязанностей каждого субъекта образовательного процесса и какими актами закрепляются отношения между ними. Если социальный педагог работает не первый год, то он в состоянии на основе такого анализа выдвинуть предложения, как более эффективно применить Устав для регулирования отношений и установления нормы социальной жизни в образовательном учреждении, можно также внести дополнения и изменения к его тексту.

Изучение социальных ожиданий детей, родителей и учителей можно производить разными методами. Прежде всего, начинающему работнику надо опросить администрацию и других сотрудников, как они ведут сбор, обработку информации, кто, когда и какие делал выводы, выдвигал рекомендации на основе полученных данных, какие принимались меры по реализации этих рекомендаций, какой существует контроль за их исполнением.

Самостоятельное изучение социальных ожиданий лучше всего начать со сбора информации по обращениям родителей, детей, учителей. Они приходят к вам, как клиенты, и ожидают от вас, как специалиста, помощи. Вы во время первичного знакомства уже можете начать вести запись. Если же человек пришел посоветоваться, вы не смущаете его и сделаете запись после ухода. Важно, что вы фиксируете вопросы, описываете обстоятельства, которые побудили человека обратиться к вам, оценку ситуации и необходимые решения. Это послужит началом дневника наблюдений, в последствии вы сможете вести целенаправленное наблюдение. Можно подготовить вопросы для интервьюирования субъектов социальной жизни, которые причастны к данной ситуации, подготовиться к беседе, чтобы получить разъяснение по фактам наблюдений. Все ответы являются отражением социальных ожиданий тех или иных людей, даже если они впрямую на это не указывают.

Для изучения социальных ожиданий чаще всего применяются специальные опросы, для этого мы рекомендуем использовать материалы “Социальный портрет выпускника Петербургской школы” или другие опубликованные материалы социологических исследований по выпускникам школы на пороге выхода их в жизнь.

Существуют и другие поводы для регулярных традиционных опросов родителей, учителей, детей:

·  поступление в первый класс;

·  окончание начальной, переход в среднюю школу и ее окончание.

Проводятся опросы определенных групп родителей или детей, чтобы более глубоко и широко охватить их интересы и проблемы социальной жизни, которые они хотели бы решить вместе со школой; опросы родителей или учителей для выяснения их запросов по отношению к школе, для установления соответствия их социальному заказу и социальной роли образовательного учреждения, а значит соответствия социальных ожиданий реальным возможностям школы, как определенного типа образовательного учреждения.

Косвенным средством сбора информации о социальных ожиданиях могут послужить результаты любых социологических опросов, социометрии, анализа письменных и творческих работ, результаты применения других методов. Часто социальные ожидания, не будучи осознанными, проявленными, все же вызывают трудности в жизни. Поэтому в ходе изучения социальных ожиданий необходимо создавать условия для рефлексии, самоопределения участников образовательного процесса в их отношении к школе и для определения ими собственных интересов.

На основе изучения социальных ожиданий можно определить группы людей с высоким уровнем социальной активности и предоставить возможность им реализовать ее в общественной жизни школы , например, в группах взаимоподдержки, в совете по профилактике, в попечительском совете. Тогда социальные ожидания не перерастут во взаимные претензии, а помогут людям стать равноправными участниками школьной жизни.

Изучение социальной роли образовательного учреждения можно определить по вышеуказанным признакам, которые в свою очередь могут быть изучены с помощью соответствующих методов.

Так изучение содержания образовательных программ может быть проведено методом традиционного анализа документов и может показать:

· Какую роль играет содержание базовых предметов в социальном воспитании обучающихся?

· На сколько в содержании этих учебных предметов отражены факты, подчеркивающие значение социальной активности человека, практическую значимость изучаемого предмета и т. д ?

· Какие методы обучения способствуют развитию общения учащихся на уроке?

· Как идет совершенствование отношений учитель-ученик?

· Какие специальные учебные предметы введены по выбору школы для обогащения процесса социализации учащихся?

· Какие события или традиции школьной жизни способствуют воспитанию социальной активности учителей, учащихся и их родителей?

· Как дополнительное образование обеспечивает развитие профессионализма, создание среды общения и общественную направленность деятельности обучающихся, их эффективную подготовку к жизни.

Безусловно, выводы должны быть проверены через наблюдения в учебной и внеурочной деятельности учащихся и тогда только можно делать заключение: созданы ли условия для социального становления личности в образовательной системе учреждения, Сопоставление целей, условий и способов их достижения, которые существуют в школе позволит определить, как реализуется образовательное право обучающихся. Изучение перспективного и других планов школы позволит уточнить свои наблюдения и выявить, какие цели ставятся по решению жизненных проблем, определенных групп детей. Дополнительная беседа поможет уточнить: как учителя, классные руководители или классные воспитатели видят свою причастность к решению этих проблем. Беседы эти надо провести по определенному плану и заранее выделенным вопросам, но вести разговор лучше в свободной форме общения. Только после скрупулезного анализа фактов, проверки информации и уточнения выводов, можно выработать рекомендации в адрес педагогов, уточнить их роль в решении данных задач, обратиться к администрации с просьбой дать оценку вашим предложениям и помощь в реализации этих рекомендаций. 

Исходный  уровень готовности к обучению прежде всего определяется с помощью тестирования, например, используя метод “Экспресс - диагностики готовности к школе” И. А. Агафоновой. Но социальный педагог может просто ознакомиться с принципами и методами определения индивидуального образовательного маршрута, который уже сложился в школе, и оценить, насколько реализуется образовательные и социальные права первоклассника.

Чтобы не строить замков на песке, не создавать утопических программ в своей работе, надо владеть информацией о ресурсном обеспечении школы. Сбор информации лучше всего производить на основе анализа документации. Можно использовать и метод "интервью" с администрацией. По заранее подготовленным вопросам в определенной последовательности, открыто и точно записывая ответы, собирая данные как основу будущих действий, можно уточнить, какое возможно получить финансирование , помещения, оборудование, условия труда для привлекаемых специалистов, какие открыть дополнительные источники информационного и социального обеспечения?

Для изучения объема дополнительных образовательных и социальных услуг, участия общественности в создании условий для образования детей, прежде всего можно использовать анкеты - сбор массовых данных для выявления наличия таких услуг, соответствия их потребностям учащихся, определения тенденций в их совершенствовании и развитии. Но чаще всего анкеты используются для выявления отношения опрашиваемых к этим услугам. Анкетирование также проводится с целью изучения общественного мнения и возможностей отдельных людей в развитии самодеятельности, в создании инициативных групп, общественных объединений.

Изучение проблемного поля социальной жизни обучающихся в основном идет по трем направлениям:

1. Состояние социальной зрелости и социальных условий для самореализации и самоусовершенствования каждого ученика.

2. Условия жизни в семье и в школе всех обучающихся.

3. Проблемные (трудные) жизненные ситуации отдельных социальных групп детей.

Надо еще раз вернуться к вышеизложенному описанию объекта, предмета и цели исследования, чтобы увидеть центральное место данного признака в социальной ориентации образовательного учреждения. Мы ставим цель определить возможный результат и условия для социально-педагогической деятельности специалиста, но источником, первопричиной и смыслом ее является жизненная проблема ребенка, путь выхода из нее и развитие ребенка как субъекта социальной жизни.

Рассмотрев ранее рекомендованные методы исследования, надо подумать о том, как применить их и к подбору данных об уровне социального развития каждого ученика:

· его ценностно-смысловых ориентаций в жизни;

· взаимооценки и самооценки социального статуса: “Я - сам”, “Я - среди людей”, “Я - в сравнении с другими людьми”;

· освоение социальных ролей: семьянина, члена детского сообщества, ученика, петербуржца, россиянина, Гражданина мира;

· отношения к различным социальным явлениям, событиям и процессам.

На практике полезными оказываются многие методики. Проективные методики, арт. методы, позволяющие определить эмоциональное состояние, характер отношения ребенка к чему-либо в данный момент. Всевозможные опросы (устные и письменные), например: метод незаконченного предложения (Если бы я был ...(родителем, директором, губернатором)), ситуация выбора (“Цветик-семицветик”); анкеты: открытые (чаще анонимные), где дети сами формулируют ответы; закрытые, где они только обводят кружочком номер одного из предложенных вариантов ответа; полузакрытые, где дети, ориентируясь на предложенные варианты, могут дать и собственный ответ. Оценочные методы - самооценка и взаимооценка детей в группе, детей и родителей, детей и педагогов, родителей в семье, педагогов в школе: цветопись - оценка собственного эмоционального состояния, отношения ребенка в короткий отрезок и в течение длительного периода времени; метод независимых характеристик, когда компетентные люди оценивают социальное явление, проблему со своей точки зрения, а социальный педагог представляет их оценки на педагогическом консилиуме, выявляя те общие черты, которые характеризуют положения ребенка, и то особое мнение, которое может оказаться и единственно верными по отношению к ребенку. Тестирование - выполнение заданий, требующих определенного уровня знаний, чувств, способностей к деятельности, личностных качеств. Примеры письменного тестирования: “Тест для выпускников готовности к выбору профессии”, тест для родителей “Комфортность ребенка в семье (школе)”. Тестирование можно проводить в устной, в игровой форме, изучая уровень, характер, направленность в реакциях, в действиях, в поведении.

Мы предложили лишь некоторый обзор, используемых методов в практике социально-педагогической работы для изучения социального становления ребенка. Как уже было сказано выше, только при сопоставлении этих данных с результатами психологического, медицинского исследования можно делать выводы и вырабатывать рекомендации.

Изучение условий жизни ребенка проводится в семье и в школе с целью выявления факторов, положительно и отрицательно влияющих на развитие, обучение и воспитание; с целью поиска путей профилактики возникновения или классификации уже имеющихся трудностей; с целью определения задач и направлений социально-педагогической деятельности, способствующих разрешению проблем.

Для регистрации результатов сбора информации используются самые разные формы учета: акт обследования, карта учета, картотеки и журналы, социальная карта, социальный паспорт, карта комплексного обследования, карта комплексного сопровождения и т. п. (см. Приложение)

Рассматривая методы социально- педагогического исследования необходимо назвать методы обработки полученных данных:

Регистрация-метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует. Например:

 - количество пропускающих уроки по определенным причинам;

 - количество обращающихся за консультацией по определенным вопросам.

Ранжирование-метод ранжирования собранных данных по убыванию или нарастанию показателей, то есть определение ранга - места каждого исследуемого.   

Например: составление списка детей, допустивших нарушения в поведении для постановки их на разные уровни контроля, применения к ним форм педагогического влияния и мер административного воздействия.

Шкалирование - метод количественной оценки социальных явлений, когда детям, родителям или учителям задаются вопросы, ответы на которые отражают степень или форму оценки, обозначенную цифровыми показателями. Отвечающий избирает один ответ, затем полученные результаты позволят определить норму, которая сложилась в данной группе, или соотнести с нормой по школе, городу., сложившейся в этом процессе, и выявить отклонения от допустимого.

Например: вопрос об отношении к алкоголю, принятию наркотиков.

Набор ответов: а) считаю недопустимым; б) боюсь навредить здоровью; в) можно использовать для пробы; г) допускаю, когда надо расслабиться; д) имею право так жить, как мне хочется.

Определение средних величин - метод подсчета среднего арифметического, например, подсчет среднего количества пропущенных уроков, нарушений поведения, конфликтных ситуаций в отдельных классах, за месяц или за год.

Самый главный смысл социально-педагогического исследования это применение результатов для профилактики или преодоления трудных жизненных ситуаций. Для этого полученные данные оперативно и широко должны быть использованы для информации и рекомендации в адрес педагогов, учащихся и их родителей с учетом принципа: “Не навреди”. Для этого первичные выводы, полученные одним методом, должны быть проверены экспериментальным путем через другие методы; данные по одной группе респондентов должна быть сопоставлена с данными по другой группе. Картина одной жизненной ситуации соотнесена с закономерностями социального и педагогического развития.

Как показывает опыт и сегодня, только творческое содружество детей и взрослых, профессиональное сотрудничество специалистов, разумное социальное партнерство педагогов и родителей позволяет эффективно использовать на практике, результаты социально-педагогического исследования.

Результативность деятельности социального педагога оценивается в ходе текущего и итогового контроля администрацией образовательного учреждения. Большую роль играет наличие соответствующей документации. Путем сбора информации и методом экспертной оценки нами выявлены наиболее часто встречающиеся документы в социально- педагогической работе, на заседании городского круглого стола прошло обсуждение подходов и правил делопроизводстваи принят примерный перечень документов социального педагога образовательного учреждения. (см. Приложения)

Средством стимулирования в развитии социально-педагогической деятельности является аттестация, которая проводится один раз в пять лет. Социальный педагог может пройти аттестацию и досрочно. Если считает, что его профессиональное мастерство уже достаточно повысилось. Экспертиза проводится по двум показателям: уровень сформированности и уровень результативности профессиональной деятельности. “Положение об экспертизе” было подготовлено творческой группой, состоящей из экспертов социальных педагогов и методистов, утверждено на Городской аттестационной комиссии и апробировано на опыте в течении уже трех лет. (см. Приложение)

Как указывают сами социальные педагоги, результаты социально-педагогической работы во многом зависят от уровня подготовки и наличия соответствующей квалификации.

Повышение квалификации социального педагога должно происходить в условиях непрерывного социально-педагогического образования. Каждый специалист, приступая к работе должен иметь специальное образование: специальность “031300 - социальная педагогика” утверждена в 1990 году.

Специалист закончивший высшее учебное заведение, получивший квалификацию “социальный педагог”, может проходить курсы повышения квалификации 1 раз в пять лет. Человек, имеющий высшее или среднее специальное профессиональное образование (в том числе и педагогическое), но не получивший в ВУЗе соответствующую квалификацию, не является специалистом по социально-педагогической работе и поэтому должен получить документ Государственного образца, действующий бессрочно. Только затем имеет смысл повышать квалификацию 1 раз в пять лет.

Как известно при тарификации для определения разряда оплаты труда социального педагога учитывается уровень образования и педагогический стаж, а при аттестации учитывается уровень сформированности профессиональной деятельности.

Санкт-Петербургский Государственный университет педагогического мастерства разрабатывает систему непрерывного социально-педагогического образования, которая позволяла бы социальному педагогу повысить свой статус. На факультете социально-педагогического образования разработаны и постоянно совершенствуются программы для специалистов разных категорий:

1. Годичный курс (132 часа) для специалистов с высшим педагогическим образованием, имеющим квалификацию социальный педагог, выдается удостоверение государственного образца действительное 5 лет к аттестации на высшую категорию.

2. Трехлетние курсы (1500 часов) для неспециалистов с высшим образованием, выдается диплом государственного образца и квалификация по специальности Высшего образования: №031300 - социальная педагогика”, подготовка к аттестации: 1 курс на II категорию, 2 курс - на I категорию, 3 курс - на высшую категорию.

3. Четырехлетние курсы (4500 часов) для неспециалистов и специалистов, имеющих среднее - специальное образование. Выдается диплом Университета культуры и искусств о высшем образовании по специальности “№ 053100 - социально-культурная деятельность”, квалификация “девиантолог - социальный педагог”, подготовка к аттестации на I  категорию.

4. Краткосрочные курсы “Введение в должность” (72 часа) на базе районов для неспециалистов, позволяющие ми приступить к работе, подготовиться к аттестации на II категорию, но справка об окончании курсов не является квалификационным документом, то есть не предоставляет право считаться специалистом в области “социальная педагогика” или “ социальная работа”.

На факультете социально-педагогического образования существуют также и другие формы методического обслуживания и дополнительных образовательных услуг:

· индивидуальные и групповые тематические консультации;

· круглые столы и конференции;

· постоянно действующий семинар для Городского методического объединения;

· семинары для экспертов по аттестации социальных педагогов;

· стажировка для отдельных специалистов на базе опорных площадок;

· намечаются создание ассоциации социальных педагогов сиротских учреждений, объединения специалистов районных центров ППМС - службы.

Все справки по телефону 315-91-96 с 15.00 до 18.00

Адрес: ул. Ломоносова, д. 11, кабинет 219, 226

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

     ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН

 Об основных гарантиях прав ребенка  

Российской Федерации

           Принят Государственной Думой                         3 июля 1998 года

          Одобрен Советом Федерации                                9 июля 1998 года

Настоящий Федеральный закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка.

Государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности.

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 1. Понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

Для целей настоящего Федерального закона используются следующие понятия: ребенок - лицо до достижения им возраста 18 лет (совершеннолетия):                                                     

дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, - дети. оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды, дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии; дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических н техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях, дети - жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях: дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях, дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи: социальная адаптация ребенка • процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а также процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы: социальная реабилитация ребенка - мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения. усилению заботы о нем: социальные службы для детей - организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, осуществляющие мероприятия по социальному обслуживанию детей (социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, медико-социальных, психолого-педагогических, правовых услуг и материальной помощи, социальной реабилитации детей. находящихся в трудной жизненной ситуации, обеспечению занятости таких детей по достижении ими трудоспособного возраста), а также граждане, осуществляющие без образования юридического лица предпринимательскую деятельность по социальному обслуживанию населения, в том числе детей;

социальная инфраструктура для детей - система объектов (зданий, строений, сооружений), необходимых для жизнеобеспечения детей, а также организаций независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, которые оказывают социальные услуги населению, в том числе детям, и деятельности, которых осуществляется в целях обеспечения полноценной жизни, охраны здоровья, образования, воспитания, развития детей, удовлетворения их общественных потребностей.

Статья 2. Отношения, регулируемые настоящим Федеральным законом

Настоящий Федеральный закон регулирует отношения, возникающие в связи с реализацией основных гарантий прав и законных интересов ребенка в Российской Федерации.

Статья 3. Законодательство Российской Федерации об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации

Законодательство РОССИЙСКОЙ Федерации об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации основывается на Конституции РОССИЙСКОЙ Федерации и состоит из настоящего Федерального закона, соответствующих федеральных законов и иных нормативных правовых актов Российской Федерации, а также законов и иных нормативных правовых актов субъектов Российской Федерации в области защиты прав и законных интересов ребенка.

Статья 4. Цели государственной политики в интересах детей

1. Целями государственной политики в интересах детей являются: осуществление прав детей, предусмотренных Конституцией Российской Федерации, недопущение их дискриминации, упрочение основных гарантий прав и законных интересов детей, а также восстановление их прав в случаях нарушений. формирование правовых основ гарантий прав ребенка; содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей, воспитанию в них патриотизма и гражданственности, а также реализации личности ребенка в интересах общества и в соответствии с не противоречащими Конституции Российской Федерации и федеральному законодательству традициями народов Российской Федерации, достижениями российской и мировой культуры.

3. Государственная политика в интересах детей является приоритетной областью деятельности органов государственной власти Российской Федерации и основана на следующих принципах: законодательное обеспечение прав ребенка;

государственная поддержка семьи в целях обеспечения полноценного воспитания детей, защиты их прав, подготовки их к полноценной жизни в обществе;

установление и соблюдение государственных минимальных социальных стандартов основных показателей качества жизни детей с учетом региональных различий данных показателей: ответственность должностных лиц. граждан за нарушение прав и законных интересов ребенка, причинение ему вреда: государственная поддержка органов местного самоуправления, общественных объединении и иных организаций, осуществляющих деятельность по защите прав и законных интересов ребенка.

Статья 5. Полномочия органов государственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъектов Российской Федерации на осуществление гарантий прав ребенка в Российской Федерации

1. К полномочиям органов государственной власти Российской Федерации на осуществление гарантий прав ребенка в Российской Федерации относятся: установление основ федеральной политики в интересах детей: выбор приоритетных направлений деятельности по обеспечению прав и законных интересов ребенка, охраны его здоровья и нравственности; принятие федеральных законов и иных нормативных правовых актов Российской Федерации о регулировании и защите прав и свобод ребенка:

установление государственных минимальных социальных стандартов основных показателей качества жизни детей: формирование и реализация федеральных целевых программ защиты прав ребенка и поддержки детства и определение ответственных за исполнение таких программ органов, учреждений и организаций: финансирование федеральных мероприятий по реализации государственной политики в интересах детей за счет средств федерального бюджета, внебюджетных источников и иных не запрошенных законом источников; установление льгот в целях экономического стимулирования участников мероприятий по реализации государственной политики в интересах детей в пределах ассигнований, выделяемых за счет средств федерального бюджета на указанные мероприятия; установление порядка судебной зашиты и судебная зашита прав и законных интересов ребенка: исполнение международных обязательств Российской Федерации и представительство интересов Российской Федерации в международных организациях по вопросам зашиты прав ребенка.

2. Органы государственной власти Российской Федерации совместно с органами государственной власти субъектов Российской Федерации осуществляют' выработку совместных направлений деятельности по обеспечению прав и законных интересов ребенка в Российской Федерации:

мероприятия по реализации государственной политики в интересах детей в области воспитания, образования, здравоохранения, науки, культуры, физической культуры и спорта, социального обслуживания и социальной зашиты семьи, формирование внебюджетных фондов поддержки детства.